Université de Lausanne session de juin 2000

Faculté de sciences sociales et politiques

Institut de psychologie

Mémoire de demi - licence

Présenté par : Sylvie Christin

Professeur : Michèle Grossen

TABLE DES MATIÈRES

Intégration scolaire des enfants migrants

Je tiens à remercier les personnes suivantes qui m’ont aidée dans la rédaction et la construction de ce travail : Mme L.Bataillard pour ses conseils, Mmes A.Lanfranchi, F.Landry (IRDP) et V.Lusso-Cesari, qui m’ont fourni quelques articles et références, M. J.Christin (DFJ) qui m’a transmis les Lois Scolaires et m’a aidée dans la description du système scolaire vaudois, Mme V.Gondoux (SCRIS) qui a effectué suite à ma demande des recherches statistiques, M. P.-A.Doudin qui a accepté de me recevoir pour répondre à quelques questions et m’a fourni de la documentation, Mmes C.Christin et K.Bachmann ainsi que M. D.Payot qui ont lu et commenté mon travail et Mme M.Grossen pour ses conseils.

Dans les pays où la scolarisation des enfants est obligatoire, le système scolaire joue un rôle des plus importants : il transmet des valeurs, des normes sociales et culturelles, il forme la génération suivante et se doit pour cette raison d’avoir des visées en accord avec les visées nationales. Doudin pense que " les systèmes d’éducation nationaux tendent à renforcer ou garantir la cohésion nationale " (1998, p. 75). Ainsi, l’école, dans son but premier, vise une population très précise, qui est monolingue et monoculturelle. Même dans le cas de la Suisse, qui est, peut-on dire de tradition pluriculturelle, vu qu’elle accepte quatre langues nationales et les groupes culturels qui les accompagnent, l’école est régie par chaque canton et reste donc prévue pour une culture particulière.

Or, avec le phénomène d’immigration, l’école - non seulement celle de la Suisse mais celle de tous les pays qui connaissent une forte immigration - se doit d’ouvrir ses portes à des élèves d’origines diverses, qui souvent à leur arrivée ne parlent pas la langue du pays d’accueil, et de leur donner la meilleure chance de formation possible. Le problème qui se pose alors est de savoir comment intégrer des enfants de systèmes culturels aussi divers tout en leur offrant les meilleures chances de réussite. C’est ce à quoi nous allons nous intéresser dans ce travail.

Lorsque l’on pense à l’intégration scolaire des enfants de migrants, la première idée peut être qu’ils connaissent plus de difficultés d’intégration que les enfants autochtones, ce qui n’est pas forcément le cas ; comme nous allons essayer de le montrer, le problème est plus complexe.

Tout d’abord, le terme " migrant " est trompeur ; comme le définit C.Perregaux, " ce terme inclut les émigrés qui partent ou sont partis de leur pays pour des raisons économiques et politiques et les immigrés qui arrivent ou sont installés dans notre pays depuis plus longtemps. (...) on fait également appel à ce terme pour nommer les enfants issus de familles migrantes qui sont nés dans le pays et qui n’ont personnellement pas migré " (1994, p. 159). On peut donc ranger sous la dénomination de migrants des individus qui ont un vécu migratoire différent ; il faut commencer par différencier les migrants primo-arrivants de ceux établis depuis de nombreuses années et qui peuvent même être issus de la deuxième ou troisième génération. En effet, ce n’est pas pareil d’être un " enfant migrant " ou un " enfant de migrant " ; le second peut être né dans le pays d’accueil et ne pas connaître directement l’expérience de migration (comme c’est le cas des enfants issus de la deuxième génération). Lorsqu’il nous est possible de distinguer entre " enfant migrant " et " enfant de migrant ", nous nous occuperons principalement des premiers, étant donné que c’est leur intégration scolaire qui peut présenter un plus grand risque de difficultés.

Justement, il nous faudra éviter d’adopter une pensée du type " les enfants migrants sont voués à l’échec ". Le danger de cette sorte de démarche est le phénomène d’étiquetage, ce qui revient à leur " coller une étiquette " d’échec, ce qui aura alors une influence négative sur leur scolarité. Cette précaution rejoint une expérience menée par Rosenthal et Jacobson (1971) qui ont montré que lorsque les enseignants s’attendaient à ce que les élèves aient des bonnes notes, c’était effectivement ce qui arrivait, même si objectivement rien n’expliquait ces résultats ; c’est ce qu’ils ont appelé l’effet Pygmalion. Nous allons donc construire ce travail autour de l’intégration scolaire des enfants migrants, sans adopter de jugement a priori sur quels seront leurs résultats.

Dans une première partie, nous allons poser ce qui servira de bases à notre réflexion ; nous allons d’abord nous demander si l’on peut vraiment parler de " migrants " de façon générique ; y a-t-il vraiment un seul migrant ? Nous traiterons cette question dans le cas de la Suisse comme pays d’accueil, en nous basant sur ce que quelques auteurs ont écrit à ce sujet et sur les chiffres fournis par le Service Cantonal de Recherche et d’Information statistique (SCRIS) quant à l’orientation des enfants selon leur nationalité.

Ensuite, nous nous intéresserons à la situation en Suisse, et plus précisément dans le canton de Vaud ; dans un premier temps, nous nous intéresserons à l’immigration ; nous chercherons à quand remontent les premières migrations, quelle a été leur importance, quelles sont les nationalités les plus nombreuses à immigrer. Et dans un second temps, nous définirons brièvement le fonctionnement du système scolaire vaudois.

Enfin, le dernier point de cette première partie apportera une définition de ce qu’est une situation d’ " échec " ou de " réussite " scolaire et nous parlerons de la prudence dont il faut faire preuve en manipulant ces concepts.

Nous regarderons dans la seconde partie les résultats scolaires des enfants d’immigrés en Suisse ; dans cette partie, nous nous appuierons sur plusieurs études d’auteurs suisses qui font ressortir différents aspects intéressants concernant ce sujet. En fait, il ressort qu’une majorité de ces enfants est une " population à risques ", mais cette idée sera nuancée par la suite. Dans la partie suivante, nous chercherons des explications à ces résultats, et nous traiterons plus spécifiquement du problème du bilinguisme chez les enfants migrants, qui est très controversé ; certains auteurs affirment que le fait d’être bilingue est un désavantage pour l’enfant qui a alors tendance à mélanger les deux langues qui forment son univers ; d’autres pensent au contraire qu’il s’agit là d’un atout pour l’enfant qu’il est nécessaire non pas d’amener l’enfant migrant à " oublier " sa langue maternelle, mais au contraire de l’aider à la développer au mieux.

Enfin, en dernière partie, nous évoquerons les solutions qui sont envisagées pour pallier ce " risque " de difficultés scolaires chez les enfants migrants. Nous traiterons entre autre de la formation des enseignants à l’interculturel.

Comme je l’ai souligné dans l’introduction, on ne peut pas parler des " migrants " de façon générique ; on ne peut pas faire rentrer sous une même catégorie des individus qui n’ont souvent en commun que le phénomène de migration. En effet les enfants étrangers scolarisés en Suisse se différencient selon plusieurs points.

Le premier point est qu’ils n’ont pas tous connus directement la migration¸ par exemple, les Italiens sont pour la plupart établis en Suisse depuis plusieurs générations, ce qui laisse à leurs enfants une expérience personnelle très différente de celle qu’auront des enfants arrivés en cours de scolarité, après avoir vécu plusieurs années et commencé une formation dans leur pays. Les enfants étrangers scolarisés dans le canton de Vaud se distinguent aussi fortement les uns des autres quant à leur lieu de naissance : Gondoux (1999) nous apprend que plus de la moitié des enfants étrangers sont nés en Suisse. Mais la proportion d’enfants effectivement nés en Suisse varie fortement selon les nationalités ; elle atteint à peu près 80% pour les élèves Italiens et Espagnols, 60% en ce qui concerne les élèves Britanniques et Français, 50% pour les élèves Portugais et 25% pour les élèves Ex-Yougoslaves. Ces chiffres sont tirés par Gondoux du recensement scolaire de l’année 1998-99. Doudin (1996) relevait pour une période légèrement plus ancienne (année scolaire 1993-94) des chiffres qui ne me semblent pas fondamentalement différents : en moyenne, les Italiens étaient 85% à être nés en Suisse, les Espagnols 74%, les Portugais 25%, les ex-Yougoslaves 15% et les Turcs 51%.

En fait, plus que le lieu de naissance, la situation particulière de chaque enfant aura une influence sur sa propre intégration scolaire ; il importe donc de savoir s’il parle ou non la langue d’accueil, s’il vit en Suisse depuis longtemps, voire s’il y est né ; si ce n’est le cas, à quel moment a eu lieu la migration, comment il l’a vécue, comment il a été accueilli en Suisse ; si le système scolaire qu’il a peut-être connu dans son pays d’origine présente des similarités ou non avec celui rencontré dans le pays d’accueil. Tous ces éléments, ainsi même que les théories pédagogiques adoptées par l’enseignant, déterminent positivement ou négativement l’intégration scolaire d’un enfant et rendent d’autant plus chaque histoire singulière et donc justifient des accueils différenciés pour les élèves primo-arrivants. (Perregaux, 1994)

Comme second point, si l’on s’intéresse aux chiffres fournis par le SCRIS concernant l’orientation scolaire au secondaire inférieur des enfants pour l’année scolaire 1998/99, on obtient des orientations très différentes selon les nationalités. Au secondaire inférieur, pour tous les élèves sans tenir compte de leur nationalité ni des classes de mesures compensatoires, on obtient 29.8% d’élèves en terminale à options (niveau élémentaire d’exigences), 37.4% en division supérieure (niveau moyen d’exigences), 32.8% en division prégymnasiale (niveau étendu d’exigences) (pour une description du système scolaire vaudois, voir p. 8). Les élèves suisses sont répartis de manière légèrement différente ; ils sont plus nombreux que la moyenne en division prégymnasiale (38.4%), un peu plus nombreux également en division supérieure (39.1%), moins représentés par contre en terminale à option (22.6%).

Si l’on s’intéresse maintenant de plus près à l’origine nationale des élèves, on relève également des différences : les élèves portugais par exemple sont très nombreux en terminale à option (60.1%) tandis que les élèves allemands et autrichiens sont surtout représentés en division prégymnasiale (60.6%). De même, en ce qui concerne l’orientation en classes de développement pour l’année scolaire 1997/98, il y avait en moyenne 5.3% d’élèves toutes nationalités confondues dans ces classes, mais cette proportion était par exemple de 2.8% pour les enfants suisses alors qu’elle atteignait 11.7% pour les élèves portugais (SCRIS, 1998). Les élèves connaissent donc une orientation très différente selon leur nationalité (cf. annexe 1 et 2) ce qui est confirmé par Gondoux qui relève qu’il " existe en effet de fortes disparités selon les nationalités et langues maternelles : alors que 38% des élèves suisses suivent une voie prégymnasiale, cette proportion est de 47% pour les Britanniques et 61% pour les Allemands ; et, à l’autre extrême, de moins de 9% pour les élèves ex-yougoslaves, turcs et portugais " (1999, p. 3). L’auteur parle d’ailleurs de " clivage nord-sud " (ibid.). Un tel clivage apparaît également au niveau du secondaire supérieur (scolarité post-obligatoire), mais on peut observer que les élèves italiens et espagnols, établis donc depuis plusieurs générations, ont un comportement de plus en plus proche des élèves suisses, ce en quoi ils se distinguent des nationalités d’immigration plus récente, qui y sont sous-représentées (par exemple ex-Yougoslaves, Portugais, Turcs). Pour être plus exacte, plus qu’une influence de la nationalité, il s’agit d’une influence de la couche sociale à laquelle appartiennent ces enfants ; de nombreuses études ont mis en relation la réussite scolaire de l’enfant et la couche sociale à laquelle appartient la famille (p.ex. Doudin, 1998) ; plus le niveau socio-économique de la famille est bas, plus l’enfant aura de " risques " de rencontrer des difficultés à l’école. On peut donc supposer que les différences de résultats entre nationalités relevées plus haut trouveraient sens dans le fait que ce ne sont pas des individus de même classe socio-économique qui émigrent selon les pays, ce que confirme d’ailleurs S.Forster : " les étrangers des pays du Sud de l’Europe sont ouvriers ou employés non qualifiés (90%). Ceux de France, d’Allemagne ou d’Autriche sont avant tout cadres, chercheurs ou professeurs. Ces différences de statut apparaissent clairement à l’école. Les enfants des migrants du Sud sont nombreux dans les classes du degré secondaire à exigences élémentaires. Pour l’année scolaire 1988/89, les taux de fréquentation desdites classes s’élèvent à 31% pour les élèves suisses, à 50% pour ceux d’Europe et à 23% pour ceux d’Allemagne, de France et d’Autriche. Un quart des adolescents de ces derniers pays passent une maturité, un dixième des adolescents des pays du Sud (Suisses :16%). Les enfants migrants venus du Sud sont surreprésentés dans les classes de l’enseignement spécialisé. Ils représentent 31% de l’effectif (année scolaire 1988/89) " (1993, p. 21).

Ainsi, plus qu’une influence de la nationalité, nous aurions là une influence de la classe socio-économique de la famille. En fait, l’opposition principale est donc entre migrants du sud (Portugais, etc.) et migrants du nord de l’Europe (Allemands, Autrichiens, etc.), même si ces différences ne relèvent pas des différences de nationalité.

Nous pouvons donc dire que chaque cas rencontré est une histoire particulière, qu’il n’est pas possible de tirer de toutes ces histoires une seule catégorie et de la traiter en tant que telle. Comme le fait remarquer Py " la diversité des situations migratoires est extrême, surtout si l’on classe dans cette catégorie des personnes issues de tous les milieux socioéconomiques, ainsi que les migrants dits internes (Romands établis en Suisse Allemande, etc.) " (1995, p. 171). En fait, ce point a été relevé dans la plupart des études suisses et la principale solution a été de ne pas traiter de l’histoire de tous les migrants ; par exemple, ayant observé que les enfants de migrants de nationalités diverses ne présentent pas les mêmes " risques " à l’école, Doudin dans une recherche sur l’école vaudoise et les élèves étrangers, compare les élèves suisses à ceux de 5 nationalités étrangères (italienne, espagnole, portugaise, ex-yougoslave et turque) entre autres parce que " les résultats des élèves de certaines nationalités (par exemple les élèves français et allemands) sont très proches de ceux des élèves suisses. " (1996, p. 8).

La Suisse n’a pas une expérience séculaire d’immigration ; au contraire, au cours du 19^e siècle, elle connaît surtout des vagues d’émigration, dues au fait que l’on y rencontre une période de famine et de disette. Ainsi, de 1800 au début de la première guerre mondiale, ce n’est pas moins d’un demi million de Suisses qui partent outre-mer et près de 600 000 en Europe, ce qui est impressionnant étant donné qu’au milieu du 19^e siècle, la population suisse s’élève à deux millions et tout juste le double aux environs de 1935.

Durant cette même période, l’immigration est composée essentiellement d’ouvriers qualifiés venus d’Allemagne et de France, les Suisses effectuant les travaux qui ne demandent pas de formation. En fait, la première vague d’immigration importante a lieu entre 1890 et 1914, lorsque de gros travaux (percement de tunnels, construction de voies ferrées) exigent une forte main d’oeuvre. Ce sont alors essentiellement des Italiens qui sont recrutés.

En 1910, 14.7% de la population est d’origine étrangère ; mis à part les Italiens qui travaillent comme main d’oeuvre, ces étrangers (Allemands, Autrichiens, Français) ont une formation ; ils sont ouvriers spécialisés, cadres d’entreprises, industriels, professeurs dans les gymnases et les universités (Forster, 1993).

Dans les années 60, la Suisse connaît une seconde importante immigration, principalement espagnole et italienne. S’y ajoute dans les années 80 un nouveau flux de migrants venant surtout d’ex-Yougoslavie, du Portugal, et de pays extra européens (Turcs, Kurdes, Tamouls, etc.) (Doudin, Pons et Moreau, 1998).

Selon ces mêmes auteurs, qui se sont intéressés essentiellement à l’intégration scolaire des enfants portugais, l’augmentation importante de ceux-ci en Suisse romande est due majoritairement au changement du statut juridique lié au permis de travail des parents et principalement du père. En effet, il est dorénavant possible de transformer le permis A (saisonnier) en permis B puis C, ce qui autorise alors, sous certaines conditions, le regroupement familial (Doudin, Pons et Moreau, 1998).

De ce fait, le nombre d’enfants étrangers fréquentant l’enseignement obligatoire dans le canton de Vaud a passablement augmenté au cours de ces dernières années ; durant l’année 1970/71, la proportion d’élèves étrangers y était de 19% (Doudin, 1996); tandis que durant l’année scolaire 1997/98, le taux d’élèves étrangers suivant la scolarité obligatoire en Suisse était d’à peu près 29% (SCRIS, 1998). Cette augmentation a eu lieu de manière légère mais régulière (cf. annexe 3).

De plus, les caractéristiques de cette population étrangère change aussi considérablement : entre 1982/83 et 1993/94, " l’effectif des élèves italiens est en constante diminution au point que, dès 1991/92, les élèves italiens ne constituent plus la population étrangère la plus représentée dans l’enseignement vaudois. La population d’élèves espagnols, par contre, qui fut longtemps stable, tend ces dernières années à diminuer. Par contre, la population d’élèves turcs augmente légèrement ; les élèves de nationalité ex-yougoslave augmentent quant à eux fortement. Mais ce sont surtout les élèves portugais qui augmentent de manière spectaculaire durant la période considérée au point que dès l’année 1991/92, ils représentent la population d’élèves étrangère la plus nombreuse " (Doudin, 1996, p. 16).

Pour traiter de l’intégration scolaire des enfants migrants dans le canton de Vaud, il convient tout d’abord de présenter le système scolaire vaudois. Celui-ci a subi une réforme importante qui est entrée en vigueur durant l’année scolaire 1998/99. Cette réforme fait partie du projet EVM (école vaudoise en mutation). Comme les recherches sur lesquelles je baserai mon travail sont essentiellement antérieures à cette année, je vais commencer par décrire l’école telle qu’elle était avant cette réforme, puis j’expliquerai brièvement en quoi ont consisté les changements.

Ainsi avant 1998/99, l’école se présentait comme suit : il y avait tout d’abord deux ans de scolarité préobligatoire, puis quatre ans de scolarité primaire. Le secondaire inférieur commençait par une année de sélection-orientation (5^e) ; l’orientation de l’élève entre trois sections dépendait de sa moyenne sur 10 : à 6, l’élève était orienté en DT (division terminale ; niveau d’exigences élémentaires) ; à 7,5, il était dirigé en DS (division supérieure ; niveau d’exigences moyennes) et à 8,5, il était orienté en DP (division prégymnasiale ; niveau d’exigences élevées). Par la suite, selon la moyenne obtenue à la fin de chaque année scolaire, l’élève pouvait être réorienté dans une autre division ; on distinguait alors entre mobilité ascendante (passage de DT à DS ou de DS à DP) et mobilité descendante (passage de DP à DS ou de DS à DT). Un redoublement dans la même section était aussi possible. Les élèves étaient répartis en nombre équivalent entre ces trois sections ; chacune regroupait environ un tiers de la population totale. Ce secondaire inférieur se faisait en cinq ans au minimum.

En parallèle à ces classes se trouvaient les classes pour élèves en difficultés scolaires ; il s’agissait des classes à effectif réduit (ER) pour les élèves en légères difficultés , des classes de développement (D) pour les élèves rencontrant de grosses difficultés, et les classes relevant de l’enseignement spécialisé (Loi scolaire du 12 juin 1984 et règlement d’application du 25 juin 1997). Un dixième des élèves se trouvaient dans ces classes.

Les élèves présentant des difficultés pouvaient d’abord bénéficier de différents types d’aides : devoirs surveillés ou appui scolaire. Les élèves non francophones arrivant dans le canton de Vaud étaient soit placés en classe d’accueil (généralement pour une année) soit en classe régulière en suivant des cours intensifs de français (CIF) (Doudin, 1998).

L’école telle qu’elle est mise en place après la réforme prend la forme suivante : l’élève peut commencer par suivre un cycle initial de deux ans, qui correspond aux classes enfantines (niveau préobligatoire). Ensuite, l’élève suit deux cycles de deux ans (soit quatre ans de classes primaires) suivis des classes secondaires du cycle de transition (5^e et 6^e). Finalement, dans les classes secondaires des 7^e, 8^e et 9^e degrés, les élèves sont répartis entre les voies secondaires de baccalauréat (niveau d’exigences étendues), secondaire générale (niveau d’exigences moyennes) et secondaire à options (niveau d’exigences élémentaires).

La première différence que l’on note est que le cycle d’orientation a lieu sur deux ans au lieu d’un seul. Il y a cependant d’autres changements : tout d’abord, les enfants n’ont pas de note toute la scolarité primaire; ils sont suivis au moyen d’appréciations régulières, communiquées à l’élève et à ses parents. Les notes introduites à partir du deuxième cycle sont dorénavant sur une échelle de 1 à 6, 4 représentant le suffisant.

Ensuite, à l’issue du cycle de sélection, l’orientation ne dépend pas uniquement des résultats scolaires, mais aussi de " l’évaluation globale du travail de l’élève et de son attitude face aux apprentissages à chaque période du cycle, de l’observation du travail de l’élève dans les disciplines à niveaux, des résultats de l’élève aux épreuves cantonales de référence, du projet personnel de l’élève et de ses intérêts " (art. 28 du Règlement d’application du 25 juin 1997 de la Loi Scolaire). De même, la promotion à la fin d’une année scolaire ne dépend pas uniquement des notes obtenues au cours de celle-ci.

A la fin du 7^e degré, une réorientation dans une filière à exigences plus élevées reste autorisée. Par contre, par la suite, aux 8^e et 9^e degrés, une mobilité ascendante n’est plus possible (alors qu’une mobilité descendante le reste) mais les élèves peuvent effectuer à la fin de leur scolarité une classe de raccordement ; celle-ci permet en une seule année de prolonger et approfondir l’enseignement de la voie secondaire à options (raccordement de type I) ou de la voie secondaire générale (type II) pour obtenir le certificat de la classe plus exigeante. Au niveau de l’enseignement post obligatoire, il est également possible de suivre des classes de perfectionnement ; celles-ci permettent à l’élève de renforcer ses connaissances dans l’enseignement qu’il a suivi.

A côté de cette scolarité " régulière ", il existe toujours des classes de pédagogie compensatoire qui sont au nombre de trois : les classes à effectif réduit, les classes d’accueil et les classes de développement. Certains élèves étrangers primo-arrivants ou maîtrisant avec peine le français sont orientés dans l’une ou l’autre de ces classes (Gondoux, 1999). Les classes à effectif réduit sont prévues pour les élèves qui pourraient bénéficier d’un enseignement normal, mais qui ont temporairement besoin d’un enseignement plus individualisé. Leur but est de maintenir l’élève dans son degré d’enseignement. Les élèves y bénéficient d’un meilleur encadrement, vu que l’effectif de telles classes est d’environ 10 élèves (en 1998-99, on comptait 93 de ces classes pour 970 élèves.). Selon Gondoux (1999), ces classes présentent un taux d’élèves étrangers deux fois plus élevé (58%) que celui que l’on rencontre en moyenne dans les autres classes du canton (29%). Les classes d’accueil sont prévues pour les enfants non francophones. En 1998-99, on en comptait 35, qui accueillaient 355 élèves. Leur but est de permettre à l’élève d’apprendre le français et de mettre à niveau ses acquis scolaires. Il existe également quatre classes de perfectionnement III, regroupant 44 élèves, tous étrangers ; celles-ci ont les mêmes fonctions que les classes d’accueil, mais s’adressent aux élèves du secondaire supérieur. Les classes de développement concernent les élèves ne pouvant pas tirer profit de l’enseignement dispensé en classe primaire ou secondaire et qui ont besoin d’un enseignement ou d’un encadrement " individualisé ". On en comptait en 1998-99 146 pour 1482 élèves, et la part des élèves étrangers y était de 65%.

La loi scolaire stipule que " ces classes visent la meilleure intégration scolaire, sociale et professionnelle possible " (p. 12).

Nous allons à présent présenter plus précisément les mesures qui sont mises en place par l’école vaudoise pour accueillir les jeunes migrants. En effet, suite à l’arrivée d’un grand nombre d’enfants étrangers, venus en Suisse soit dans le cadre d’un regroupement familial soit en tant que demandeur d’asile, l’école s’est vue placée devant le défi d’intégrer des enfants " souvent peu ou mal scolarisés, au statut précaire, provenant de zones de guerre ou de fortes tensions ethniques ou politiques " (Nicolet, 1992, p. 1). On rencontre principalement trois types de structures d’accueil dans le canton de Vaud; la première de ces mesures est de placer l’enfant en classe d’accueil ; il suit les cours de cette classe à plein temps lorsqu’il ne parle pas le français, puis quelques jours par semaine dès que ses connaissances linguistiques lui permettent de suivre un enseignement dans une classe régulière. Une fois intégré dans une classe " normale ", il bénéficie de leçons d’appui qui ont pour but de développer ses connaissances en français et dans les branches scolaires. Cette mesure est surtout prise en zone urbaine. Le deuxième type de mesure est surtout adopté à la campagne ; comme il n’y a pas de classe d’accueil ouverte dans chaque établissement, on a plutôt tendance à placer l’enfant directement dans une classe correspondant à son âge et à lui offrir des cours intensifs de français (individuels ou en groupe) et des cours de rattrapage (Forster, 1993). La dernière mesure souvent adoptée est de recourir à des groupes d’accueil; les élèves non francophones sont réunis le matin dans un groupe où des cours sont spécialement préparés pour eux et l’après-midi, ils suivent les cours dans une classe régulière. Selon Nicolet (1992), on trouve aussi des élèves non francophones qui ne bénéficient d’aucun type d’accueil particulier. En fait, l’école vise à la meilleure réussite pour tous les enfants alors qu’il semblerait que les structures d’accueil mises en place pour les enfants migrants n’atteignent pas toujours ce but, comme nous allons le montrer par la suite.

L’intégration scolaire des enfants migrants est donc problématique pour le système scolaire, de par le fait que celui-ci doit accueillir et intégrer des enfants d’origines très diverses tout en leur offrant la meilleure chance de formation et d’insertion sociale, alors que dans son objectif premier, l’école n’est pas prévue pour reconnaître des cultures différentes. Et pourtant, ces enfants migrants ont souvent une culture très différente de celle de l’école. Cette différence de culture, d’identité peut placer l’enfant en conflit par rapport à sa famille ; il peut ressentir que le fait d’accepter la culture de l’école l’amène à s’éloigner de sa famille.

Doudin (1998) présente plusieurs études sur les difficultés d’intégration scolaire des enfants migrants ; pour commencer, différents auteurs ont montré à travers leur recherche sur terrain suisse que la majorité des élèves qui se trouvent en classe pour élève en difficultés scolaires sont des enfants d’origine étrangère (Kronig, 1996 ; Sturny-Bossart, 1996). Ensuite, Moser, Ramseier, Keller et Huber (1997), à travers une étude sur les compétences en mathématiques, montrent que, à même niveau socio-économique d’origine, les enfants étrangers obtiennent de moins bons résultats que les enfants suisses. Ces auteurs supposent que ces observations feraient apparaître une discrimination et des déficits spécifiques liés à la migration. Toujours selon Doudin, qui se base ici sur une étude de Müller (1997), " une partie des élèves orientés au secondaire inférieur auraient les compétences suffisantes pour fréquenter une division à niveau d’exigences plus élevées. Le niveau socio-économique d’origine des élèves jouerait certes un rôle dans le processus d’orientation/sélection mais aussi leur origine nationale : à niveau socio-économique égal, les élèves d’origine étrangère seraient l’objet d’une discrimination par rapport aux élèves d’origine suisse " (1998, p. 78). Enfin, l’intégration problématique au niveau de la scolarité obligatoire a d’importantes répercussions sur l’accès à une formation post-obligatoire : Lischer (1997) a en effet mis en évidence le fait que 23% des élèves d’origine étrangère ne poursuivent pas une formation post-obligatoire alors que les élèves suisses dans ce cas sont environ 8%.

Si l’on veut traiter de l’intégration scolaire des enfants migrants, il faut tout d’abord définir des critères permettant de décider si ceux-ci vivent une " bonne " ou une " mauvaise " intégration scolaire, autrement dit s’ils connaissent une situation de " réussite " ou d’ " échec " scolaire.

Nous allons commencer par évoquer brièvement à quand remonte la notion d’ " échec scolaire ". Ce terme est apparu récemment en France ; sous cette dénomination, il commence à être un sujet de préoccupation dans les années 60 (Isambert-Jamati, 1996).

Pourtant, ce n’est pas uniquement à partir de ces années que les élèves ont commencé à " échouer " ; par exemple, dans les années 30, la moitié des enfants de milieux populaires n’obtenaient pas de certificat d’études. La différence est qu’à ce moment-là ces élèves ne sont nullement considérés comme déviants ou sources de problèmes : " tout se passe comme si une école pourtant officiellement chargée de donner à tous les enfants un bagage minimum - le niveau du certificat d’études - s’était longtemps assez facilement résignée à ne le donner qu’à une fraction des enfants d’ouvriers et de paysans : du moment qu’ils étaient à peu près alphabétisés, il n’y avait pas de scandale à les voir entrer ainsi au travail " (Isambert-Jamati, 1996, p. 30).

En 1949, Roger Gall traite dans les Cahiers pédagogiques d’ " inégalité sociale devant l’école ". Selon Best, c’est l’étude de P.Bourdieu et J.-C.Passeron ( Les héritiers, les étudiants et la culture, 1964) qui donne forme à la notion d’échec scolaire.

On accepte alors l’idée de " l’inégalité des chances de réussite selon les origines sociales et culturelles " (A.Girard, 1967, cité par Best, 1997) et on en vient à parler de handicap socioculturel ; les milieux populaires seraient " handicapés " par manque de culture, et, ce handicap se transmettant à leurs enfants, l’échec scolaire deviendrait irrémédiable.

Cette notion de handicap socioculturel sera remise en question, notamment parce que tout comme la théorie de la reproduction, si elle rend compte de la corrélation statistique entre catégorie socioprofessionnelle du père et résultats scolaires de l’enfant, elle ne prend pas en considération les cas " atypiques " (Charlot, Bautier et Rochex, 1992). L’on en vient alors à s’interroger dans les années 70 sur la distance qui peut exister entre ce que l’enfant vit à l’école et ce qu’il vit à la maison.

Plaisance pense que le fait de s’intéresser au lien qu’entretiennent l’école et la famille peut nous faire courir le risque de trop laisser de côté le rôle de l’école, et de ne prendre en considération que les variables marquant les milieux familiaux : " il paraît très contestable d’isoler le problème de l’échec scolaire et celui du fonctionnement actuel de l’école qui, en recevant " également " tous les enfants, propose des normes (...) dont s’accommodent fort bien les enfants des milieux sociaux aisés et qui met en difficulté les enfants qui par leur appartenance sociale ne participent pas d’emblée aux préoccupations, aux exigences, au langage scolaires. C’est donc la question de l’école et de sa fonction sociale qui est soulevée... " (Plaisance, 1974, p. 68, cité par Best, 1997).

Dans les années 60, on a mis en évidence que les élèves redoublant une ou deux classes et maîtrisant avec peine le français écrit étaient principalement les enfants des classes sociales économiquement et culturellement les plus défavorisées, corrélation qui a été de nombreuses fois mises en avant. Pourtant, dès 1970, les sociologues et les pédagogues ont insisté sur le fait qu’une corrélation statistique n’est pas une explication causale de l’échec scolaire , mais qu’elle nous amène à voir l’échec scolaire dans son rapport aux classes sociales et à ne plus imputer ce phénomène à la seule école, ou à des " manques de dons " individuels.

C’est à partir de 1975 que sera principalement traitée la problématique de l’échec scolaire, notamment par les tenants des sciences de l’éducation (P.Perrenoud, B.Charlot,...), qui étudient le fonctionnement même de l’école et par les tenants de la sociologie de l’éducation qui tentent d’établir une ethnologie de l’école en procédant à des analyses des situations où se présentent l’échec scolaire (Best, 1997).

Les pédagogues ont mis en avant la distance qui existe entre culture familiale et culture scolaire pour les milieux ouvriers, et une déficience de l’institution scolaire ; ce qui nous amène à considérer l’échec scolaire comme un " effet de système " : " cependant, affirmer pour autant, que seule la reproduction des classes sociales se joue à l’école, qu’un enfant y entre, y fait des études et en sort semblable à ce qu’il était, " fils de " ou " fille de ", c’est faire fi des nombreux élèves qui réussissent tout en ayant la même origine sociale que ceux qui échouent. C’est aussi faire penser que l’école ne joue aucun rôle positif, qu’elle est neutre en quelque sorte " (Best, 1997, p. 19).

En étant conscients que cette corrélation importante entre catégorie socioprofessionnelle et réussite/échec scolaire existe, mais sans pour autant adopter la théorie de la reproduction, des auteurs se sont intéressés à l’établissement scolaire, à la classe en tentant d’établir un lien entre l’échec ou la réussite d’un élève et la façon dont il se mobilise dans sa scolarité, changeant ainsi le niveau d’analyse. On peut citer, par exemple, E.Bautier, B.Charlot et J.-Y.Rochex qui se sont intéressés à la mobilisation des élèves dans leur travail scolaire. Ils préconisent d’aborder la question de l’échec scolaire dans la recherche selon deux buts : tout d’abord, il faut " expliquer les médiations entre rapports sociaux et trajectoires scolaires, appartenance sociale et histoire singulière ", et ensuite, il convient de " travailler la question sociale de l’échec scolaire sur son versant subjectif ", ce qui implique que l’on ne projette pas sur l’enfant " des caractéristiques établies par analyse d’une catégorie socioprofessionnelle, d’une classe sociale, d’un groupe, etc., ou par référence au " milieu ", à l’ " environnement ". (...) L’individu n’est ni la simple incarnation d’un groupe social, ni la résultante des " influences " de l’environnement, il est singulier " (1992, p. 19).

Avant de définir plus concrètement ce que nous entendrons par situation d’ " échec scolaire ", nous allons évoquer certains points qui rendent cette définition délicate. Pour commencer, il convient de rappeler que la notion d’ " échec scolaire " dépend d’un certain nombre de critères ; tout d’abord du contexte tant historique que socioculturel ; en effet, " le sens et les conséquences de l’échec et de la réussite varient historiquement, en fonction du degré d’exigence scolaire atteint globalement par une formation sociale, de l’état du marché de l’emploi, qui exige de nouvelles ou de plus grandes qualifications, etc. " (Lahire, 1996, p. 23).

De plus, chaque famille définira différemment ce qu’est échouer ; ce qui est considéré comme réussite exceptionnelle par une famille d’ouvriers ne sera peut-être que le minimum à atteindre voire une déception pour des parents par exemple cadres supérieurs : " la notion d’échec se pose aussi très différemment pour un enfant de polytechnicien ou un enfant de travailleur immigré par exemple. Pour le premier, le succès au bac n’a que peu de signification, il peut même être considéré en " échec " s’il arrête là sa scolarité. Pour le second, c’est une réussite parfois très grande. De plus, ce qui est vécu comme un échec par les parents ne l’est pas forcément pour l’enfant " (Rault, 1987, p. 10-11).

Cette notion est définie différemment selon les pays ; l’ " échec scolaire " peut être admis ou masqué par l’institution, il peut apparaître tôt ou tard dans la scolarité, sa prise en charge peut être attribuée à l’école ou à la famille, etc. Tous les pays d’Europe sont touchés par ce phénomène, mais ils le gèrent et l’évaluent de façon différente : " chaque pays a son approche de l’échec en fonction de sa tradition éducative, des ses exigences de programmes et de contenus, de ses modes d’évaluation " (Vaniscotte, 1996, p. 45). Ainsi, dans les pays ayant une école unique (Royaume-Uni, Suède, Danemark), on a tendance à valoriser l’enfant dans son épanouissement personnel ; le terme d’échec n’est pas employé, on parle d’ " under achieving " pour désigner " l’enfant qui ne parvient pas à réaliser son potentiel individuel " ; l’échec est défini par rapport à l’élève. Ensuite, d’autres pays définissent l’échec comme un écart par rapport à une norme institutionnelle (France, Italie, Portugal, Grèce, Luxembourg, Allemagne) ; ces pays ont recours à des examens et des évaluations et on considère que le fait de quitter l’école sans avoir obtenu de diplôme est un échec scolaire. Et, enfin, il y a les pays qui définissent l’échec par rapport à la société ; c’est le cas de l’Espagne et de la Belgique : " c’est parce que le système scolaire ne répond pas à la demande sociale et aux besoins des entreprises que les élèves ne sont pas motivés. L’enfant est en rupture avec le système scolaire parce que les méthodes pédagogiques ne sont pas adaptées et que l’école est incapable de s’adapter et d’intégrer les changements de la société " (Vaniscotte, 1996, p. 46).

On a également parfois tendance à considérer l’échec à tous les niveaux d’enseignement de la même manière, alors qu’il n’est pas pareil d’échouer à l’université ou de sortir de l’école obligatoire sans avoir de certificat de fin d’études (Best, 1997).

De par le fait que la notion d’échec scolaire n’a pas de définition précise et unanime, elle peut recouvrir des réalités très diverses. Selon Chauveau et Rogovas-Chauveau (1996), six types de problèmes différents sont confondus sous la même dénomination " échec scolaire " :

" 1) les difficultés d’adaptation à la structure scolaire. L’accent est mis sur les " perturbations " comportementales et relationnelles de certains élèves.

" 2) les difficultés d’apprentissage. L’accent est mis sur les " problèmes cognitifs " et le " manque " de compétences. Dans ce cas, on insistera par exemple sur les insuccès dans les savoirs de base (lire, écrire, calculer).

" 3) les procédures d’élimination ou de relégation. L’accent est mis sur les " orientations négatives " : redoublement, placement dans une structure ou une filière " défavorisée ".

" 4) les difficultés de passage d’un cycle à l’autre. L’accès est mis sur le non-accès au lycée ou à l’enseignement supérieur.

" 5) l’insuffisance ou l’absence de certification scolaire. L’accent est mis sur l’évaluation ou la sanction des études (examens, diplômes).

" 6) les difficultés d’insertion professionnelle (et sociale). L’accent est mis sur la sortie de système scolaire et l’entrée dans le monde du travail. "

Le fait d’utiliser le terme générique d’ " échec scolaire " amalgame ces différents phénomènes, ce qui empêche de comprendre les évolutions de chacun d’eux et masque les solutions qui pourraient exister dans un domaine précis.

En fait, à présent, on préfère dans l’administration scolaire parler d’enfant " en difficultés " plutôt qu’en " échec ". Cependant, " la notion d’échec scolaire est maintenue pour désigner un phénomène social, avant d’être scolaire. C’est un phénomène " socioscolaire " pourrait-on dire, de grande ampleur, et d’ordre systémique. Le système dans son ensemble et le sous-système de l’orientation scolaire sont mis en cause par la réalité de l’échec scolaire " (Best, 1997, p. 16).

Ces quelques précautions étant soulignées, nous allons définir ce que nous entendrons par une situation d’ " échec " ou plutôt de difficultés scolaires. Allemann-Ghionda et Lusso-Cesari (1986) ont décrit ce qu’est une situation de réussite scolaire ; selon elles, on peut parler de réussite scolaire lorsque les points suivants sont réalisés :

1. L’enfant entre à l’école sans subir de retard (p. ex prolongement de l’école maternelle si l’enfant n’est pas jugé assez mûr)
2. L’enfant est " à l’heure scolairement ", n’a subi ni redoublement ni ralentissement
3. Lors d’orientation en plusieurs filières, l’élève est admis à fréquenter les filières les plus " nobles "
4. " la carrière se développe de façon cohérente avec les aptitudes de l’élève et elle est portée à terme "

Selon ces mêmes auteurs, plusieurs facteurs influencent ces conditions :

1. les qualités de l’enfant
2. le milieu familial
3. l’école : " une école stimulante et qui fonctionne bien saura plus facilement combler d’éventuelles lacunes et/ou mettre en valeur des facultés latentes "

Pour les enfants de travailleurs immigrés, trois conditions supplémentaires doivent être remplies pour permettre le succès scolaire ; l’enfant doit pouvoir :

4. parler et écrire une langue différente de sa langue maternelle
5. comprendre un système de normes de comportement passablement différent de celui de sa famille ou de son pays de provenance
6. " ne pas se laisser démotiver par l’atmosphère de séjour provisoire qui souvent domine en famille "

Ainsi, l’enfant de travailleur immigré doit " investir plus d’énergie parce qu’il trouve devant lui plus d’obstacles sur le chemin du succès scolaire ".

Si l’on tente une définition de l’échec scolaire dans le cas d’un système scolaire tel que celui que nous connaissons, il nous faut alors adopter des critères purement formels : on a tendance à en retenir trois principaux : tout d’abord, le retard scolaire est généralement retenu comme signe de difficultés, ou plus précisément, c’est le fait de redoubler une classe qui est mis en cause. Ensuite, il y a l’orientation en éducation spécialisée ou la sortie du système éducatif sans diplôme et, enfin, dans un système scolaire à filières comme c’est par exemple le cas en Suisse, l’orientation dans une filière moins " noble ".

Nous traiterons l’intégration scolaire des enfants migrants selon ces trois points.

Maintenant que nous avons, dans une première partie, mis en place le cadre de notre discussion, nous pouvons aborder plus précisément le problème de l’intégration scolaire des enfants migrants en Suisse et dans le canton de Vaud. Pour commencer, nous allons voir selon différentes sources quels sont de manière générale leurs résultats scolaires.

Avant toute chose, précisons qu’il nous faut être prudents également sur l’utilisation du terme migrant même ; comme le souligne Simone Forster, " immigrée, la population étrangère l’est de moins en moins. " (1993, p. 16), puisque en Suisse, 77% des étrangers ont un permis d’établissement (permis C), y habitent depuis plus de 10 ans et y ont reçu leur formation, ce qui signifie que la majorité des enfants " étrangers " en âge de scolarité obligatoire sont en Suisse depuis plusieurs années. Ils sont souvent issus de la deuxième voire de la troisième génération, ce qui, il me semble, implique un rapport à la difficulté de l’école différent de celui que peut entretenir un enfant qui vient d’arriver en Suisse et ne parle pas forcément la langue du canton où il se trouve, ne partage pas nécessairement les habitudes, etc.

Quant aux résultats proprement dits des enfants qui nous intéressent, plusieurs études suisses, à des moments différents ont montré que les enfants de migrants tendent à obtenir de moins bons résultats à l’école que leurs camarades suisses. Tout d’abord, Allemann-Ghionda & Lusso-Cesari, en se basant sur les résultats statistiques de L’Office fédéral de la statistique (1984) affirment que " les enfants immigrés sont plus exposés à l’échec scolaire " (1986, p. 13). Pour l’année scolaire 1984/85, ces auteurs remarquent que, dans l’enseignement secondaire inférieur, les élèves étrangers sont surreprésentés dans les filières à exigences élémentaires. Les élèves turcs y sont les plus nombreux, suivis dans l’ordre des élèves espagnols, italiens et grecs. En revanche, elles observent que les enfants français et yougoslaves à l’époque s’en sortent mieux. Quant aux élèves allemands et autrichiens, ils sont les moins représentés dans ce type de section, ce qui est à mettre en rapport avec leur appartenance à des couches sociales plus élevées que la majorité des enfants de migrants. Ceci confirme ce que nous avions avancé dans la première partie de ce travail.

Nicolet (1997) a, quant à lui, comparé les structures d’accueil des élèves non francophones en cours de scolarité entre le canton de Vaud (uniquement Lausanne) et celui de Genève. Cette étude porte sur les élèves arrivés à Genève durant l’année scolaire 1988/89 et ceux arrivés à Lausanne en 90/91, venant essentiellement du Portugal et étant majoritairement issus de milieux modestes (ouvriers et employés subalternes).

En ce qui concerne Lausanne, vu que c’est là ce qui nous intéresse le plus directement, pour les 24 élèves arrivés en début de secondaire inférieur (en âge d’être en 6^e), après 4 ans passés dans le système scolaire vaudois, ils sont 2 à être en division prégymnasiale, 6 en division supérieure (ce qui fait un tiers d’élèves qui suivent une filière à exigences étendues), 7 élèves se trouvent en division terminale ou à effectif réduit (exigences élémentaires), 4 sont en classes de développement et 5 ont quitté la Suisse. Tous ces élèves (sans tenir compte de ceux qui sont en classe D et ceux qui ont quitté la Suisse) ont entre une et deux années de retard ; pour quatre d’entre eux, ce retard est dû à un passage dans une filière plus exigeante.

Les 33 élèves arrivés à Lausanne en âge d’être en 8^e en 90/91 se retrouvent 4 ans plus tard répartis comme suit : " 1 élève suit une 10^e année de perfectionnement, 1 élève est au Gymnase, 11 suivent un apprentissage ou une formation professionnelle dans une école, 2 élèves sont en 9^e division supérieure, 3 élèves sont en 9^e division terminale, 1 élève est au bénéfice d’une formation professionnelle élémentaire, 2 élèves suivent une classe de développement, 11 ont quitté le canton après une classe de développement " (Nicolet, 1997, pp. 32-33).

Les résultats de cette étude montrent une similarité entre Genève et Lausanne quant à l’origine sociale et culturelle des enfants arrivés et quant à l’insertion scolaire et professionnelle de ces élèves après 4 ans de scolarisation en Suisse : ces deux systèmes réussissent à intégrer plus des deux tiers des élèves, dont certains dans des filières permettant des études plus longues. Il reste cependant une part importante d’élèves qui ne parvient pas à terminer sa scolarité dans une voie de formation régulière (c’est le cas de 10 à 20% selon Nicolet).

Nicolet montre également que l’âge d’arrivée en Suisse peut avoir des conséquences sur l’orientation scolaire des enfants migrants ; à Lausanne, plus d’un tiers des élèves arrivés en âge d’être en 8^e sont orientés en classe de développement (ou développement-accueil), et la majorité d’entre eux vont y rester. Tandis que pour les élèves arrivés en âge d'être en 6^e, cette proportion est de moitié. De plus, les élèves arrivés en âge d’être en 8^e sont moins nombreux à être orientés dans une filière à exigences étendues.

Un autre point à relever de cette étude est qu’une part importante de ces élèves ont interrompu leur scolarité pour retourner dans leur pays, ce qui souligne la précarité de leur séjour, questionnant donc " aussi bien les conditions dans lesquelles ces élèves se trouvent que les perspectives dans lesquelles les enseignants peuvent situer leur action éducative auprès d’eux " (Nicolet, 1997, p. 37).

Une étude portant sur une année scolaire plus récente (Doudin, 1996) et s’intéressant exclusivement au canton de Vaud fait également apparaître un " risque " plus grand de difficultés scolaires pour les enfants migrants. Cet auteur s’est basé sur l’observation d’enfants de 6 nationalités (suisse, italienne, espagnole, portugaise, turque et ex-yougoslave) ; il reprend dans son étude les trois points que nous avions choisi de considérer comme pertinents pour traiter de la " réussite " ou de l’ " échec " d’un élève. Tout d’abord, en considérant que le retard scolaire est le signe de difficultés, on peut voir que, pour l’année scolaire 1993/94, en 1 ^ère primaire, 1 élève ex-yougoslave sur 3 et un élève turc sur 4 sont en retard, ce en quoi ils se différencient passablement des élèves suisses, espagnols et italiens. À la fin de la 4^e primaire, ce sont les élèves ex-yougoslaves, portugais et turcs qui présentent le plus fort taux de retard.

Le retard doit être envisagé avec précaution, vu qu’il arrive qu’un élève étranger arrivé en Suisse en cours de scolarité soit placé dans une classe dont l’âge est inférieur au sien ; c’est pourquoi il est plus prudent de s’intéresser au taux de redoublement : toujours durant l’année scolaire 1993/94, ce sont les élèves suisses qui présentent le taux le plus bas de redoublement, ensuite viennent les élèves espagnols et italiens. Par contre, les élèves ex-yougoslaves, turcs et portugais se distinguent par des taux de redoublement nettement plus élevé, et ceci à tous les degrés considérés (1P - 5S) La 4^e année est celle la plus fréquemment échouée (ce que l’auteur explique par le fait qu’elle est suivie d’une année de sélection où le redoublement est impossible), et là encore ce sont les élèves ex-yougoslaves et portugais qui la redoublent le plus fréquemment. Quant aux élèves turcs, ils ont tendance à échouer plutôt les degrés qui précèdent. Ensuite, pour les degrés du secondaire inférieur, ce sont de nouveau les élèves ex-yougoslaves, turcs et portugais qui obtiennent le plus haut taux de redoublement.

Ensuite, si l’on considère que l’orientation d’un élève (entre prégymnasiale, supérieure et terminale) est signe de réussite ou de non réussite scolaire, on peut dire que la répartition des élèves de différentes nationalités entre ces trois filières est assez différente : les élèves suisses sont les plus nombreux en division prégymnasiale (niveau élevé d’exigences) et les moins nombreux en terminale (niveau élémentaire d’exigences). Les élèves italiens et espagnols sont proportionnellement moins nombreux en prégymnasiale, mais sont à peu près autant que les suisses à être orientés en supérieure (niveau moyen d’exigence). Il en va autrement pour les élèves turcs, ex-yougoslaves et portugais ; ils sont encore moins nombreux en prégymnasiale et en supérieure et sont majoritairement orientés en terminale (Doudin, 1996).

Et enfin, la composition des classes à effectif réduit et de développement peut être considérée comme révélatrice d’une différence entre enfants suisses et étrangers ; dans l’ensemble de ces classes, les élèves suisses sont les moins nombreux ; par exemple, durant l’année scolaire 1993/94, la proportion d’enfants suisses dans les classes à effectif réduit était de 1 pour 100, tandis que pour les enfants turcs, elle était de 11 pour 100. Dans l’éducation spécialisée, ce sont les enfants portugais qui sont les plus nombreux.

Les résultats principaux de cette recherche font donc ressortir une opposition entre élèves suisses, italiens et espagnols d’un côté et portugais, ex-yougoslaves et turcs de l’autre, les premiers bénéficiant d’une meilleure intégration que les seconds. Le plus grand écart sur l’échelle de l’intégration scolaire se trouve entre élèves suisses et portugais.

Cette différence peut trouver sens dans le fait qu’une proportion importante d’élèves ex-yougoslaves, portugais et turcs sont des primo-arrivants ; ils sont donc en majeure partie nés à l’étranger et y ont commencé leur scolarité. Au contraire, les élèves italiens et espagnols sont souvent issus de la deuxième voire de la troisième génération ; ils sont tous ou presque nés en Suisse, ce qui expliquerait qu’ils aient des résultats relativement proches des enfants suisses. La corrélation entre âge d’arrivée en Suisse et réussite scolaire a en effet été démontrée ; de plus, étant issus de la deuxième ou troisième génération, il semble plausible que l’écart entre milieu familial et milieu scolaire ait dû s’amenuiser.

Cette séparation entre élèves suisses, espagnols et italiens d’une part et ex-yougoslaves, portugais et turcs de l’autre se retrouve dans d’autres aspects des résultats ; les premiers présentent un taux de redoublement et de retard moins élevé que les seconds, le taux de retard plus important des élèves portugais, ex-yougoslaves et turcs trouve sens, mis à part dans le fait qu’il peut découler du redoublement, dans la tendance qui a été observée d’intégrer les élèves non francophones dans un degré inférieur à celui correspondant à leur âge.

Ce sont encore les élèves suisses, italiens et espagnols qui bénéficient le plus au secondaire inférieur de la possibilité de changer de filière au profit d’une voie à exigences plus élevées.

Il me semble intéressant de noter que les résultats obtenus par Doudin diffèrent de ceux que j’ai exposé plus haut ; Allemann-Ghionda & Lusso-Cesari (1986) présentaient en effet les élèves yougoslaves à l’époque comme étant porteurs de moins grands risques de difficultés scolaires que d’autres enfants immigrés, tandis que Doudin, dans sa recherche de 1996, les classe parmi les élèves les plus susceptibles de rencontrer des problèmes dans leur cursus scolaire.

Selon moi, ces observations différentes pourraient trouver sens si l’on replace ces études dans leur période ; durant les travaux de Allemann-Ghionda & Lusso-Cesari, la Yougoslavie ne connaissait pas encore de conflit et l’on peut donc supposer que les migrants originaires de ce pays l’avaient quitté de manière réfléchie, et ils avaient alors soit eu le temps de bien préparer ce départ, soit étaient établis en Suisse lors de cette étude depuis déjà quelques années, soit étaient issus de classes " favorisées " et que, donc, leurs enfants n’étaient pas parmi ceux présentant le plus fort " risque ". En revanche, l’année à laquelle se réfère Doudin, soit celle couvrant août 93 à août 94, se situe en pleine période de crise dans les Balkans, ce qui nous amènerait à penser que les enfants de cette période sont arrivés en Suisse récemment, ne maîtrisent pas forcément encore très bien le français et n’ont pas nécessairement pu bien vivre leur départ, ce qui fait peser sur eux un " risque " plus grand. Dans un article de Serge Gumy, paru dans la Liberté du 7 septembre 1999, il est dit que certains élèves primo-arrivants présentent des retards dans les savoirs de base, et S.Gumy donne pour raison que " dans les régions reculées du Kosovo ou du Kurdistan, aller à l’école tous les jours relève de la gageure compte tenu des distances et des problèmes de sécurité. "

Une autre recherche, celle de Doudin, Pons et Moreau (1998) porte plus spécifiquement sur les enfants portugais dans le canton de Vaud, la raison de ce choix étant qu’ils sont les plus nombreux parmi les enfants étrangers dans ce canton durant l’année scolaire 1995/96, année sur laquelle porte cette recherche.

Tout d’abord, il convient de préciser que ces enfants, pour la plupart, sont issus de milieu socio-économique modeste, d’origine rurale et ont des parents majoritairement peu scolarisés. Une autre particularité relevée chez les familles portugaises est qu’en grande partie, elles ont comme projet de retourner dans un temps plus ou moins proche au Portugal. Il est également important de souligner que la majorité de ces enfants sont nés au Portugal (92,1%), et qu’une part importante d’entre eux est arrivée en Suisse alors qu’ils avaient déjà l’âge d’avoir commencé leur scolarité obligatoire (35,5% durant l’école primaire et 30,4% durant le secondaire inférieur).

La section dans laquelle ces élèves terminent leur scolarité est sensiblement pareille à ce que Doudin (1996) avait observé pour l’année scolaire 1993/94 : ils sont 57% à achever leur scolarité en division terminale, un peu moins de 24% en division supérieure, 6% en division prégymnasiale et près de 14% en classes spéciales (à effectif réduit ou de développement).

Ces auteurs relèvent aussi le taux de ces élèves qui quittent l’école sans avoir obtenu de certificat de fin d’étude, taux qui n’est pas négligeable : il oscille entre 4.9% (94/95) et 23% (92/93).

Les chiffres fournis par le SCRIS concernant l’orientation entre les différentes divisions (terminale, supérieure et prégymnasiale) pour les années scolaires qui vont d’août 1987 à août 1999 montrent également que les élèves étrangers représentent en moyenne une plus grande part de la population des classes de terminale que des classes de division prégymnasiale (cf. annexe 3).

Après avoir évoqué ces différents résultats, qui font apparaître les enfants migrants comme présentant plus de risques que les enfants suisses, il nous faut nous demander si cette différence est encore valable si l’on place ces enfants à même niveau social, si elles ne sont pas dues au fait que les parents de ces enfants sont majoritairement des travailleurs ; ainsi, au lieu de postuler que la nationalité et l’expérience d’immigration sont les causes uniques des problèmes scolaires, on peut envisager le problème de l’influence de la classe sociale à laquelle appartient la famille. Walo Hutmacher s’est intéressé à cette question (Hutmacher, 1987, 1995).

Pour cette étude, il s’est basé sur les statistiques scolaires de la ville de Genève, puisque, selon lui, c’est le seul système d’information scolaire qui combine à la fois l’origine sociale et l’origine nationale de l’ensemble des élèves d’un système scolaire. De plus, une des particularités de cette ville est qu’elle accueille aussi des migrants occupant des classes sociales moyennes et élevées.

Il a donc pu comparer les performances scolaires d’enfants étrangers et suisses tous nés à Genève à niveau social égal. Les résultats montrent que, à niveau social égal, il n’y a presque pas de différence entre les enfants suisses ou étrangers.

Pour les enfants qui ne sont pas nés à Genève, qu’ils viennent de l’étranger ou d’un autre canton suisse, Hutmacher observe que plus l’enfant arrive tard, plus il aura de difficultés à l’école, et ce rapport se retrouve dans chaque classe sociale ; " les difficultés liées à l’immigration et à l’adaptation à un nouvel environnement apparaissent donc comme amplifiées par l’origine sociale " (1995, p. 121).

Cette pensée rejoint entre autre celle d’Armin Gretler, qui affirme que " les différences entre enfants suisses et étrangers s’estompent nettement lorsqu’on ne compare que des enfants de même origine sociale " (1995, p. 354), ainsi que celle de Cristina Allemann-Ghionda et Vittoria Lusso-Cesari (1986 ), qui considèrent que l’enfant de travailleur immigré est doublement désavantagé, tout d’abord par sa position dans l’échelle sociale, et parce qu’à cette position particulière s’ajoute les difficultés liées à la condition d’immigré (voir aussi Cassée, Gurny & Hauser, 1981).

Par contre, Doudin nuance la position de Hutmacher : il prétend que certains élèves étrangers auraient pu à la fin de l’année de sélection être orientés dans une filière plus exigeante et en conclut que " le niveau socio-économique d’origine des élèves jouerait certes un rôle dans le processus d’orientation/sélection mais aussi leur origine nationale : à niveau socio-économique égal, les élèves étrangers seraient l’objet d’une discrimination par rapport aux élèves d’origine suisse " (1998, p. 78).

De ces différentes études, il me semble que certains élèves migrants rencontrent effectivement des difficultés au cours de leur scolarité. Certaines nationalités sont plus touchées par ce phénomène que d’autres, ce qui découle certainement d’une immigration plus récente et peut-être aussi d’une situation sociale plus précaire. Il convient cependant de souligner que tous les élèves migrants du canton de Vaud ne sont de loin pas voués à l’échec, Nicolet (1997) a montré qu’une part importante d’entre eux connaît même une bonne scolarité. De plus, plusieurs auteurs affirment que les différences de résultats qui existent entre enfants étrangers et autochtones disparaissent si on compare des enfants de mêmes classes socio-économiques. Les difficultés que peuvent rencontrer les enfants migrants sont certainement en partie les mêmes que celles que peuvent rencontrer les enfants suisses de condition sociale modeste, mais il me semble que la situation est d’autant plus difficile pour un enfant migrant, pour les raisons que nous allons évoquer plus bas, et qu’il subsiste donc une importante différence de résultats entre enfants suisses et étrangers.

Nous avons évoqué le fait que l’on peut considérer, en se basant sur des données statistiques et sur les résultats des recherches présentées, que les enfants migrants connaissent une moins bonne scolarité que les enfants autochtones ; quelles sont les raisons qui pourraient être à l’origine de ces différences de résultats scolaires ? De nombreux auteurs se sont intéressés à cette question et les réponses sont variées. Nous allons avec eux nous intéresser à quelques facteurs susceptibles d’influencer la réussite ou l’échec scolaire d’un enfant migrant.

Tout d’abord, le problème de la langue peut être considéré comme un " handicap "; en Suisse en tous cas, la langue officielle du canton est considérée comme une des branches voire la branche qui a le plus de poids lors des épreuves de sélection ou des critères de réussite d’une année scolaire ; " l’importance déterminante de la langue peut être un facteur de plus grande difficulté pour les enfants dont la langue maternelle n’est pas la langue locale " (Allemann-Ghionda, Lusso-Cesari, 1986, p. 28). De plus, on peut supposer qu’il n’est pas forcément aisé pour un enseignant d’évaluer un élève migrant sans tenir compte de ses difficultés de langue, difficultés qui finalement se répercutent dans toutes les branches scolaires ; le fait de mal interpréter une donnée dans une branche scientifique par exemple, même s’il s’agit d’un problème de compréhension linguistique, désavantagera l’élève dans la branche en question. Lahire (1995) souligne cependant le fait qu’ "(...) il n’y a aucun rapport de causalité simple entre ‘‘langue’’ et ‘‘difficultés scolaires’’" (p. 66). Tout locuteur non-francophone n’est pas voué  à l’ " échec ".

Certains auteurs mettent en avant pour expliquer les éventuelles difficultés rencontrées le conflit qui peut exister entre les aspirations de la famille et celles de l’école : " l’une des difficultés principales de ces enfants viendrait de ce que leurs parents les élèvent, en règle générale, selon les traditions de leur pays d’origine, tandis qu’ils sont confrontés, dès leur entrée à l’école au plus tard, à notre manière de penser et à nos comportements. Il pourrait en résulter de graves conflits, l’adolescent ne parvenant en définitive à s’identifier ni avec la culture du pays d’origine, ni avec celle du pays d’immigration. La conséquence en serait souvent un sentiment de perte de leur individualité ainsi que des difficultés scolaires et des troubles du comportement " (Cassée, Gurny & Hauser, 1981, p. 163). Lahire (1995) parle même d’un double conflit : quand l’enfant entre à l’école, il est un être socialisé par sa famille. Il apporte donc à l’école un certain nombre de comportements et de représentations qui peuvent engendrer des malentendus ; c’est là le premier conflit. Ensuite, l’enfant, par les nouvelles formes de relations qu’il rencontre à l’école, intériorise de " nouveaux schèmes culturels ", lesquels sont rapportés à la maison. Ceux-ci risquent de placer l’enfant en " porte-à-faux " par rapport à son milieu d’origine : c’est là le deuxième conflit.

En considérant que l’école et la famille sont en interdépendance, Lahire (ibid.) propose de voir l’ " échec " et la " réussite " scolaire " comme le résultat d’une plus ou moins grande contradiction, du degré plus ou moins élevé de dissonance ou de consonance des formes de relations sociales d’un réseau d’interdépendance à l’autre " (p. 18).

L’insécurité sociale des familles de migrants est également à plusieurs reprises mise en avant : la législation suisse est telle qu’il arrive souvent que un des parents travaille plusieurs années en Suisse avec un statut de saisonnier et soit contraint de laisser sa famille au pays, ce qui entraîne parfois de longues années de séparation. Il arrive aussi que, lorsque la famille est réunie en Suisse et que la situation économique est précaire, les enfants soient renvoyés au pays, par crainte des parents d’être forcés de devoir quitter la Suisse tôt ou tard. Cassée et al. supposent que les enfants qui sont désavantagés sur le plan scolaire sont ceux dont la vie est " marquée par de longues années de séparation de l’un ou de l’autre des parents, et par les allées et venues répétées entre l’Italie et la Suisse " (Cassée et al, 1981, p. 168, voir également Doudin et al. 1998).

Doudin, Pons et Moreau proposent encore un autre facteur pour expliquer ces différences de résultats; tout d’abord, " la réussite scolaire, ou, au contraire, les difficultés seraient essentiellement liées au degré d’intégration de la famille et au niveau d’éducation des parents " (Doudin et al. 1998, p. 11). De plus, ils vérifient de manière statistique un certain nombre de faits qui influencent le type de classe suivi, tel que le niveau de formation du père, le type de permis du père, le lieu de naissance, et, pour les élèves nés au Portugal, l’âge d’arrivée en Suisse ; le fait d’arriver en Suisse en cours de scolarité secondaire inférieure est un haut facteur de risque. Ils considèrent également que le système scolaire du canton de Vaud est trop marginalisant, tant pour les élèves suisses qu’étrangers, mais ces derniers y seraient plus sensibles (voir également Doudin, 1996). Ainsi, les problèmes des enfants migrants seraient en partie communs à tous les représentants des classes sociales défavorisées, mais les enfants migrants rencontreraient de plus sérieuses difficultés d’adaptation scolaire, ceci étant peut-être dû à des conflits d’identité, entre milieu scolaire et familial et entre culture d’origine et culture d’accueil.

Bouteyre s’est intéressée aux résultats scolaires de préadolescentes primo-arrivantes en France en se basant, pour expliquer l’échec ou la réussite de celles-ci, sur leur propre attitude ; elle a formulé comme hypothèse que " la réussite scolaire des enfants de migrants est fonction des stratégies de coping adoptées face au stress de la migration " (1997, p. 212). Elle s’est donc intéressée à la fois aux stratégies développées par les élèves qui se trouvaient soit en situation de " réussite " soit en situation d’ " échec " scolaire et à leur degré de dépression (qui serait le reflet du stress dû à la migration). Les résultats de cette recherche ont montré que les élèves " en réussite " parviennent mieux à gérer le stress de la migration par des stratégies de coping adaptées que le groupe d’élèves en situation d’ " échec ". C’est là la principale différence entre les deux groupes. Par contre, l’auteur ne peut pas donner de raisons au fait que les élèves en " réussite " ont su développer des " stratégies actives en réponse au stress " mais envisage la possibilité d’utiliser ces résultats (à savoir que la " réussite " scolaire dépend de la façon qu’ont les enfants de faire face au stress) comme moyen de " dépistage précoce de l’échec scolaire des enfants non-francophones venant de migrer en France " (1997, p. 215).

Il me semble qu’un des autres facteurs liés à l’enfant susceptible d’influencer son intégration scolaire est les différentes représentations qu’il peut avoir de l’école et du rôle de celle-ci ; la plupart des objets sociaux que nous rencontrons sont chargés de représentations, d’images préconçues que nous avons d’eux et ces représentations influencent fortement le rapport que nous entretenons avec ces objets. Nous avons vu au cours d’Introduction aux Théories de l’Acquisition de Mme A.-C. Berthoud qu’une représentation négative d’une langue peut considérablement freiner son apprentissage. Nous avons également vu au cours d’Introduction à la Psychosociologie I de Mme M.Grossen que les difficultés scolaires d’un enfant sont parfois dues non à un manque de capacités, mais aux représentations que l’enfant se fait de l’école. De là, nous pouvons dire que la représentation qu’un enfant migrant a de l’école et de la culture du pays d’accueil peut également faciliter ou limiter sa réussite scolaire.

Il nous faut également rappeler l’étude de Hutmacher (1987) qui, en comparant les résultats d’enfants suisses et étrangers de même niveau social, a montré que les différences sont essentiellement expliquées par la catégorie socioprofessionnelle du père et le niveau économique de la famille. Le fait de connaître le capital économique d’une famille ne représente cependant pas grand chose si l’on ignore quelles sont les dispositions sociales et l’organisation familiale (Lahire, 1995).

Le bilinguisme des enfants migrants, qui sont donc forcés d’apprendre une langue autre que la leur pour l’école, a parfois été mis en avant pour expliquer les difficultés des enfants migrants, tout d’abord dans l’apprentissage de la langue du pays d’accueil et par répercussion dans les apprentissages scolaires en général. L’influence que peut avoir le bilinguisme chez les enfants migrants peut en fait être envisagée de deux façons opposées : on peut soit penser que la langue maternelle perturbe le développement de la langue seconde (interférence ou " transfert négatif ") soit que la langue maternelle peut servir de base, " étaie " la langue seconde.

Si l’on s’intéresse au phénomène d’interférence, il s’agit de se demander si les erreurs (de syntaxe, de grammaire ou de lexique) commises par les enfants migrants dans la langue d’accueil sont ou non des formes adaptées de la langue maternelle, autrement dit si la langue maternelle est à l’origine de ces erreurs. Cette question a beaucoup intéressé les chercheurs jusque dans les années 70. Dulay, Burt et Kraschen (1982) nous apprennent qu’il ressort d’une dizaine d’années de recherches sur l’interférence qu’un enfant de langue étrangère qui apprend la langue du pays d’accueil ne fait que peu de fautes qui proviennent indubitablement de la structure grammaticale de leur langue maternelle ; un apprenant fait même des fautes en langue seconde qu’il n’aurait pas commises s’il avait appliqué des règles de sa langue première (cité par Müller, 1995).

Ainsi, nous pouvons dire que certaines fautes considérées comme relevant de l’interférence n’en sont pas ; par exemple, Dulay et Burt (1974) ont montré que des enfants dont la langue maternelle est soit l’espagnol, soit le chinois, soit le norvégien, soit le japonais, commettent les mêmes erreurs lorsqu’ils apprennent l’anglais. En fait, il y a très peu de fautes qui sont à proprement parler des interférences de la langue maternelle sur la langue seconde chez les enfants migrants, la plupart des erreurs sont des sortes de "simplification" de la langue, ce qui arrive aussi chez les enfants unilingues.

On peut se demander alors quand apparaissent les interférences; selon R.Müller, qui se base ici sur Dulay et al. (1982), elles peuvent apparaître lorsqu'on exige prématurément d'un enfant qu'il s'exprime en langue seconde, ou lorsque l'on demande des performances, ou des devoirs de langue "non naturels" tels que traduire la langue maternelle en langue seconde ou encore lorsque l'acquisition de la langue seconde a lieu dans un milieu de communication qui n'est pas "naturel".

L'enfant acquiert d'abord ce que R.Müller appelle une interlangue: il comprend certains aspects de la langue seconde, mais ne maîtrise pas parfaitement celle-ci; pour le faire progresser, il convient de l'encourager ("C’est presque juste!" au lieu de "C’est faux!").

Les enseignants ont souvent tendance à considérer la langue maternelle comme "dérangeante", d’où un besoin de la dépasser, de l’oublier le plus vite possible. Parfois, il y a une volonté de valoriser la langue maternelle, par exemple en imaginant un transfert positif des structures linguistiques; mais elle n’a là encore qu’une valeur auxiliaire, elle doit servir à apprendre la seconde; il n’y a pas de valeur attribuée à la langue maternelle.

Nous allons nous intéresser aux conséquences que peut avoir le fait de négliger la langue maternelle du migrant, ce qui est selon Müller une caractéristique fondamentale des cantons suisses: "négliger la langue maternelle a une influence négative sur les niveaux atteints dans la langue maternelle (L1) et dans la langue seconde (L2) qui est en même temps la langue scolaire, sur les aptitudes de lecture et d’écriture et sur les performances scolaires en général, et ce, en comparaison avec les prestations de pairs dans le pays natal et dans le pays d'accueil" (1995, pp. 179-180). Il s’est pour affirmer ceci basé sur un large corpus d’études scandinaves, allemandes et américo-canadiennes.

Toujours selon Müller (1995), nous pouvons dire que les retards scolaires sont plus fréquents lorsque:

1. l’enfant appartient à une minorité, dont la langue maternelle a peu ou pas du tout de prestige dans la société d’accueil, ou qu’elle n’est pas prise en considération, voire discriminée.
2. L’enfant appartient à une couche sociale peu favorisée et de ce fait a peu accès aux savoirs scolaires.
3. L’enfant arrive au pays d’accueil à un âge où il lui est difficile de renforcer ses compétences dans sa langue maternelle (ce qui lui serait possible vers 10-12 ans). Cette proposition fait que les enfants arrivant en âge d’être au jardin d’enfants ou durant les premières années scolaires courent de plus grands "risques".
4. Lorsque la langue maternelle est largement négligée à l’école ou au jardin d’enfants.

Ainsi, nous voyons que la couche sociale de laquelle provient l’enfant ne suffit pas à expliquer ses performances scolaires, même si en corrélation avec d’autres facteurs elle peut avoir une influence. En fait, en suivant l’idée de Müller, nous avons l’impression que les difficultés que peuvent rencontrer les enfants migrants sont fortement liées à la non prise en compte de leur langue maternelle.

Ceci nous amène à affirmer qu’il est nécessaire d’encourager le développement de la langue maternelle pour obtenir de bons résultats dans la langue d’accueil et donc de meilleurs résultats scolaires. Cummins (1979) postule l’hypothèse de l’interdépendance; il imagine un lien entre la langue maternelle et la langue seconde, comme une sorte de dépendance. L’enfant construit dans sa langue maternelle une compétence linguistique, qui lui servira de base pour le développement de la langue seconde. Ainsi, le niveau atteint dans la langue d’accueil est dépendant de celui atteint dans la langue maternelle et ne peut en principe pas le dépasser.

L’enfant développe dans sa langue maternelle à la fois des "aptitudes à communiquer" et des "aptitudes linguistiques cognitivo-scolaires". Si ces dernières ont été apprises dans la langue maternelle, l’enfant saura les élargir à la langue seconde. Elles sont d’ailleurs nécessaires à la réussite scolaire. On peut alors se demander si, alors qu’elles n’auraient pas été développées dans la langue maternelle, il serait possible de les acquérir dans la langue seconde.

Cummins (1979) expose une théorie qui peut nous aider à répondre à cette question. Il suppose deux seuils dans l’apprentissage d’une langue:

• le permier seuil, le plus bas, désigne le point de développement de l’enfant bilingue où le fait d’apprendre une seconde langue n’est plus une entrave au développement de la langue maternelle.
• Le second seuil, le plus haut, désigne le moment du développement de l’enfant bilingue dans lequel les progrès dans la langue maternelle produisent des progrès dans la langue seconde (la réciproque est vraie) et ont également des répercussions positives sur les "aptitudes linguistiques cognitivo-scolaires" (cité par Müller, 1995).

En fait, selon Müller, le fait d’avoir déjà acquis les " aptitudes linguistiques cognitivo-scolaires " dans la langue maternelle avant la migration rend plus facile ce même développement dans la langue d’accueil ; les élèves qui ont quitté leur pays d’origine alors que leur langue d’origine ne leur permettait que la communication " en contexte " ont généralement plus de difficultés à l’école que ceux qui, bien qu’arrivés plus tard, ont déjà développé ces aptitudes scolaires.

Ce niveau minimum est difficile à définir ; on peut dire de façon large qu’il s’agit de la lecture, de l’écriture et du fait de " pouvoir communiquer en dehors d’un contexte concret ".

Ainsi, pour répondre à la question de savoir si le bilinguisme est ou non un avantage, il me semble qu’en tous cas, il peut l’être : un enfant bilingue développera par exemple plus facilement une activité métalinguistique. Mais surtout, la majorité des auteurs s’accordent pour affirmer qu’il est nécessaire d’assurer de bonnes bases dans la langue maternelle, étant donné que " plus seraient faibles le niveau de développement de la langue propre au début de la scolarité et les possibilités d’apprentissage dans le milieu familial, plus la maîtrise de la langue seconde serait difficile " (Nonnon, 1991, p. 341).

Enfin, il convient de garder en mémoire que le fait d’apprendre un nouvelle langue n’est pas un apprentissage comme les autres ; par là, l’apprenant acquiert également un système de symboles d’une communauté autre que la sienne, il s’approprie une partie de cette culture. Ce qui fait que l’élève doit avoir une motivation suffisante, le fait d’avoir peur de " perdre sa culture " en apprenant la langue du pays d’accueil peut être une barrière pour cet apprentissage.

Du point de vue de l’intégration scolaire des enfants migrants, il semble donc qu’il est fondamental de compléter l’enseignement de la langue maternelle, à la fois puisque celle-ci servira de base à la langue d’accueil et aussi pour ne pas favoriser chez l’enfant le sentiment que sa langue maternelle n’a pas sa place à l’école et qu’il doit renier sa propre culture pour pouvoir s’intégrer.

D’ailleurs, Nicolet & Rastoldo dans une recherche basée sur des entretiens avec des enfants migrants relève que pour ceux-ci les cours de langue maternelle sont une expérience positive : " les élèves qui suivent les cours de langue maternelle en classe d’accueil les décrivent à la fois comme un pont culturel et linguistique entre leurs origines et leur pays d’accueil. D’un point de vue culturel ces cours permettent aux élèves de se retrouver avec des camarades qui partagent une même langue et parfois aussi une même nationalité. (...) C’est aussi une occasion supplémentaire de pratiquer leur langue d’origine, dans un contexte où elle est valorisée par l’école. Ce n’est pas une démarche interculturelle, ces cours ne s’adressant qu’à des élèves partageant la même langue, mais c’est déjà un pas vers la reconnaissance et la valorisation de ce que ces élèves savaient déjà avant leur arrivée en Suisse " (1997, p. 51). Ceci permet aux élèves de voir leurs connaissances antérieures non pas comme des déficits, des lacunes à combler mais comme une altérité qui reste à cultiver. De plus, sur un plan linguistique, Nicolet & Rastoldo rapportent que les élèves voient ce cours comme " l’interface entre la langue qu’ils apprennent et celle qu’ils maîtrisent déjà " et que le fait de souligner les différences et similitudes entre leur propre langue et le français leur est d’une grande utilité.

Ainsi que le fait remarquer E.Nonnon, la difficulté lorsque l’on s’intéresse au phénomène des difficultés scolaires est de penser ces différents facteurs ensemble, de ne pas mettre seulement en évidence soit un seul type de cause (p. ex dire que c’est le bilinguisme qui est source d’échec), soit un " faisceau de causes accumulées et juxtaposées les unes aux autres " (dire que l’explication de la difficulté se trouve dans l’appartenance sociale + dans le bilinguisme + dans la différence culturelle) mais voir " comment ces différents facteurs s’articulent, de façon interactive et non mécanique, et par quelles médiations se génèrent les histoires d’échec" (1991, p. 338).

Comme nous pouvons le voir, les explications de l’échec scolaire sont nombreuses, ce qui s’explique assez aisément si l’on considère que un seul de ces facteurs ne suffit pas à déterminer la non réussite d’un élève ; c’est l’interaction de plusieurs de ces facteurs qui est source de risques, comme l’expliquent Charlot, Bautier et Rochex: " l’histoire scolaire est l’un de ces processus complexes. Il n’y a pas de cause de la réussite ou de l’échec scolaire, ou plus précisément, il y en a tellement, une histoire scolaire est interaction de tant de phénomènes que cette histoire ne peut jamais être considérée comme jouée d’avance. (...) Les phénomènes qui interagissent dans le processus de la réussite ou de l’échec scolaire sont hétérogènes : action (travailler à l’école...), relations (aimer le professeur...), représentations (de l’école, d’une discipline...), mobiles (attentes, demandes, valeurs), phénomènes psychiques (identifications, projections...), opérations langagières et cognitives (expliquer, argumenter, catégoriser...) etc. " (1992, p. 34).

La recherche de Lahire (1995) en France remet en questions plusieurs aspects de la problématique de l’ " échec " scolaire. Il a cherché à décrire des situations d’échec ou de réussite scolaire par une approche plutôt ethnographique : partant de l’idée que les résultats scolaires d’un enfant pouvaient être expliqués par la proximité ou au contraire la distance qui existe entre les formes de relations sociales rencontrées dans le milieu familial et celles rencontrées dans le milieu scolaire, il a effectué des entretiens avec différentes familles concernant la scolarité de leur enfant. Il a décrit le fonctionnement de ces familles d’après une combinaison de plusieurs facteurs : le rapport que la famille entretient avec l’écrit (non seulement les livres, mais aussi les pratiques telles que la tenue d’un agenda ou la préparation de listes à commissions), les conditions et dispositions économiques de la famille, la morale familiale (règles de bonnes conduites, contrôle exercé sur les enfants, etc.), les formes d’autorité des parents et le rapport de la famille à l’école en considérant que ces facteurs pouvaient influencer le rapport que l’élève aurait avec l’école et donc ses résultats scolaires. Il propose d’étudier le rapport de l’enfant à l’école d’un point de vue microsocial. La situation de chaque élève est décrite par des entretiens avec l’enfant, avec l’enseignant et avec les parents, et par les renseignements scolaires le concernant. L’étude présente ainsi 27 enfants issus de milieux dits populaires dont certains ont obtenu un résultat jugé comme bon à un test national et d'autres un résultat plutôt insatisfaisant. Une majorité de ces enfants sont des fils ou filles d’immigrés et certains ont même connu personnellement la migration.

Cette recherche a fait apparaître plusieurs éléments intéressants concernant la problématique de la réussite scolaire. Tout d’abord, il en sort qu’un " capital culturel familial " n’a de sens pour la scolarité de l’enfant que si les parents ont la possibilité de le lui transmettre, ce qui explique que des enfants issus de familles à mêmes capitaux culturels se différencient quant à leur réussite. Il insiste également sur le fait qu’il y a des différences importantes au sein des représentants d’une même classe sociale, notamment quant au rapport à l’écrit. La classe sociale n’englobe ainsi pas un groupe aussi homogène que ce que l’on suppose dans les approches statistiques. Lahire note qu’il y a même des différences au sein d’une même famille : " deux enfants appartenant à une même fratrie ne naissent et ne vivent jamais exactement dans la même famille " (ibid., p. 176). De plus, il souligne les limites du terme de " transmission " d’un capital culturel : ce terme ne rend pas bien compte du travail d’appropriation et de construction effectuées par le bénéficiaire.

Lahire va sur certains points un peu à l’encontre de la pensée commune concernant la problématique de la réussite scolaire. Ainsi, l’on pourrait attendre une corrélation importante entre le niveau de scolarité atteint par les parents et la " réussite " de l’enfant : Lahire observe que ce n’est pas forcément le cas. Certains parents qui ont connu l’école mais qui y ont vécu des expériences désagréables transmettent à leurs enfants leur rapport douloureux à l’école. De même, on a tendance à considérer que l’investissement scolaire de la famille aura une influence sur la réussite scolaire de l’enfant, pourtant Lahire nous présente un cas où la famille " se mobilise " pour la scolarité de leur fille et où celle-ci n’obtient pas pour autant les résultats escomptés.

Il me semble que l’un des intérêts de cette étude est qu’elle fait ressortir la difficulté que l’on peut avoir à caractériser les phénomènes sociaux et à les classer de manière stable : les groupes voulus homogènes par les approches statistiques ne le sont plus si on les étudie plus individuellement. Ainsi, certains facteurs qui influenceront positivement la scolarité d’un enfant n’aura aucun effet sur un autre. Il est impossible de décrire des situations qui auraient le même résultat sur chaque enfant tout comme il est délicat de vouloir chercher des facteurs précis pour expliquer la réussite ou la non réussite scolaire d’un enfant.

De ces différentes approches de l’ " échec scolaire ", nous pouvons dire que l’enfant migrant connaît essentiellement les mêmes difficultés que ses camarades suisses, difficultés qui sont principalement liées à l’appartenance socioculturelle de la famille. Cependant, dans le cas qui nous intéresse particulièrement, à savoir celui des enfants arrivés en Suisse en cours de scolarité, nous pouvons dire que les " risques " de difficultés scolaires attendus par leur appartenance sociale sont encore renforcés par la situation particulière de migration et tout ce qui l’accompagne (changement de langue, de culture, etc.).

Enfin, il nous faut préciser que tous les élèves immigrés ne connaissent pas nécessairement l’échec scolaire ; Lahire présente plusieurs cas d’élèves immigrés ayant réussi (il considère comme étant en " réussite " les élèves ayant obtenu de bons résultats au test national, en France). Par exemple, il nous parle de Souyla : elle connaît une situation familiale qui pourrait influencer négativement sa scolarité. " Des parents analphabètes, un père retraité, ex-ouvrier dans les travaux publics, au discours très implicite, à la maîtrise du français assez faible, ne connaissant pas le système scolaire (ses exigences, les classes de ses enfants, leurs performances), des parents vivant une coupure culturelle et notamment linguistique avec leurs propres enfants, onze enfants..., il en faudrait moins pour comprendre une situation d’ " échec " scolaire (...) " (1995, P. 163). Pourtant, Souyla est une élève en " réussite " scolaire. Zéroulou (1988), quant à elle, s’est particulièrement intéressée à la réussite scolaire d’une minorité d’enfants immigrés qui accèdent à l’université ; son étude porte sur deux groupes d’enfants d’immigrés, dont l’un a connu l’échec scolaire et le second est entré à l’université, tous enfants d’Algériens. Ces deux groupes ont les mêmes caractéristiques concernant la catégorie socioprofessionnelle et la branche d’activité du père, la taille de la famille et le type d’habitat. Par contre, ces groupes se différencient sur deux points relatifs à leur statut en Algérie : tout d’abord, l’origine de la famille des enfants qui ont poussé leurs études jusqu’à l’université est plutôt urbaine, tandis que pour le second groupe, l’émigration en France est souvent le prolongement d’un exode rural entamé en Algérie. Ensuite, les parents des deux groupes n’avaient pas de profession en Algérie, mais si l’on s’intéresse à celle qu’occupaient les grands-parents, on peut voir apparaître des différences ; tous les grands-parents du second groupe, celui qui " échoue ", étaient paysans dont un seul sur soixante possédait quelques terres, tandis que pour ce qui concerne l’autre groupe, les grands-parents exerçaient d’autres métiers, tels que employé de mairie, petit commerçant, instituteur et commissaire de police (16 étaient paysans, dont 8 propriétaires).

Ces groupes se différencient aussi quant aux conditions de migration : dans le groupe d’enfants qui n’a pas accédé à l’université, il y a plus de familles qui se sont regroupées en France après une séparation de plus de trois ans. De plus, les parents scolarisés (même peu) sont plus nombreux dans l’autre groupe. Mais toutes les familles avaient en émigrant un projet d’ascension sociale.

Dans le groupe où les enfants ont réussi, l’auteur a observé chez les parents des projets importants placés sur la scolarité de leurs enfants ; " ces familles considèrent les études comme un investissement dans la mesure où les diplômes acquis permettront aux enfants de se constituer un capital économique " (Zéroulou, 1988, p. 456). Ces familles ne vivent pas en prévision d’un retour au pays.

En revanche, dans l’autre groupe, les parents projettent un retour au pays le plus rapidement possible ; ils envoient de l’argent en Algérie, sont en contact permanent avec leur famille qui y est restée, etc., cette situation est difficile tant pour les parents que pour les enfants, vu que par l’impossibilité de réaliser leur projet, leur retour est compromis : ils sont caractérisés par " l’absence de projets chez les parents ou alors un attachement sans conditions à des projets irréalisables compte tenu de la situation actuelle " (ibid., p. 459).

De là, nous pouvons nous intéresser à ce qui influence la " réussite " scolaire ; Zéroulou parle d’abord du rapport à l’école de la famille ; les parents du premier groupe (" réussite ") voient en l’école un moyen de promotion sociale pour leurs enfants, ils lui accordent donc toute confiance et acceptent tout ce qui est entrepris pour la scolarité de leurs enfants, l’emprunt de certaines normes et valeurs françaises est également bien toléré. Plusieurs enfants ont adopté la nationalité française et les mariages mixtes sont respectés ; on peut donc dire qu’ils jouissent d’une bonne intégration sociale. Les parents du second groupe sont plus méfiants vis-à-vis de l’école, ils pensent que leurs enfants y sont victimes de discrimination, et considèrent que l’école joue un rôle dans la " reproduction des différentes catégories sociales ". Les difficultés de l’enfant sont expliquées par la position qu’ils occupent (" c’est parce qu’on est des étrangers ici, des Arabes "). De plus, ils accusent l’école de faire de leurs enfants " des Français ", de vouloir les leur enlever.

Selon Zéroulou, la réussite de certains de ces enfants s’explique assez aisément " par la capacité des parents à aider leurs enfants à combler le décalage entre leur " habitus " individuel, familial, social et les dispositions qu’exige le travail scolaire "  (ibid., p. 463). Les enfants ont intériorisé l’importance de l’école, et le " besoin de faire mieux que les autres ". L’école est vue pour ces familles comme le seul moyen de les aider à comprendre leur société d’accueil. Pour échapper à leur condition sociale d’immigrés, ils développent une importante solidarité entre membres de la même famille (par exemple, les aînés financent la scolarisation des cadets et se mobilisent pour eux comme l’ont fait leurs parents). C’est en fait " l’attitude mobilisatrice " des parents vis-à-vis de l’école essentiellement qui permet la réussite scolaire des enfants. Ces enfants trouvent donc plus facilement que ceux de l’autre groupe un équilibre entre l’espace familial et l’espace scolaire.

Cette recherche fait ressortir la nécessité de comprendre l’histoire particulière de chacun ; quant au statut professionnel du père, ces familles étaient toutes semblables, elles se différencient lorsque l’on investigue plus loin.

Nous pouvons donc voir que l’intégration scolaire des enfants migrants reste parfois problématique, ce qui se répercute souvent sur leurs résultats scolaires. Nous allons à présent, sur la base des écrits de quelques auteurs qui se sont penchés sur le sujet, essayer de recenser les " solutions " qui sont proposées.

Pour commencer, nous allons présenter les conclusions de Nicolet et Rastoldo (1997), qui après avoir précisé que les difficultés scolaires ne sont pas le résultat nécessaire de l’expérience de migration et que, dans la plupart des cas, les enseignants adoptent des manières d’enseigner qui permettent de parer ces difficultés, proposent quelques aménagements possibles susceptibles d’améliorer l’intégration scolaire des enfants migrants. Ces auteurs ont basé leur travail sur des entretiens réalisés avec des enfants migrants primo-arrivants.

Le premier point est d’intégrer dans l’enseignement des cours de langue maternelle dès la phase d’accueil. Ces cours permettent à la fois à l’élève de continuer l’apprentissage de sa langue maternelle et d’établir des liens entre celle-ci et la langue d’accueil. De plus, Nicolet et Rastoldo voient aussi dans ce cours un espace où l’élève peut s’exprimer sans difficultés, où il ne se trouve pas placé dans une " situation de déficit de connaissances ". Doudin (1998), dans une recherche portant exclusivement sur l’intégration scolaire des enfants primo-arrivants portugais dans le canton de Vaud, en arrive à la même remarque : la fréquentation de cours de langue et de culture portugaise semble favoriser la " bonne " scolarité de ceux qui en bénéficient. De plus, l’auteur observe que les élèves qui suivent ces cours tendent à éviter la marginalisation tout en consolidant le lien avec leur culture d’origine.

Comme second point à améliorer, Nicolet et Rastoldo proposent de faire appel aux personnes de l’entourage de l’enfant dans et hors de la classe capables de l’encadrer dans son apprentissage du français.

Nicolet et Rastoldo proposent également de mieux expliciter les différences et similitudes entre l’école suisse et celle du pays d’origine, ce qui, selon eux, permettrait dans une perspective interculturelle, de dégager "  la spécificité de chacune des situations scolaires " tout en évitant d’émettre un jugement de valeur. Et de " mieux mettre en évidence les points communs qui existent entre les règles de fonctionnement propres aux différents contextes scolaires rencontrés par l’élève " (1997, p. 112).

Un autre aménagement possible envisagé par Nicolet & Rastoldo est d’aménager le passage entre structure d’accueil et classe régulière. Il existe en effet une distance importante entre ces classes qui est souvent ressentie par les élèves comme une rupture ; ces auteurs pensent qu’un jumelage entre classe d’accueil et classe régulière serait positif de par les aller - retour qu’il autoriserait entre ces classes.

Le dernier aménagement envisagé par Nicolet & Rastoldo est de " favoriser chez les élèves la construction d’une continuité ", ce qui impliquerait d’aider les élèves à effectuer un choix professionnel intégrant la nouvelle situation due à l’immigration.

Doudin conseille encore de réfléchir à l’orientation massive en classe parallèle (classes à effectif réduit ou classes de développement) des élèves de son étude et ce pour plusieurs raisons ; tout d’abord, il apparaîtrait que certains élèves orientés en classe ER ou D auraient les capacités pour suivre un enseignement régulier. De plus, l’auteur considère comme paradoxal les mesures d’aide qui consistent à vouloir intégrer un élève en l’excluant de la classe régulière : en effet, les apprentissages scolaires résultent d’une interaction enseignant/élève et le fait d’envoyer un élève en classe parallèle rompt cette relation. L’élève est alors confié à un autre enseignant qui prend un rôle de spécialiste. Doudin pense que " cela peut contribuer à la dévalorisation tant de l’élève que de l’enseignant ou de l’enseignante de classe régulière qui n’est pas reconnu par l’institution comme compétent pour gérer les difficultés d’apprentissages rencontrées par certains de ses élèves " (1998, p. 123).

Vaniscotte conseille également de ne pas séparer les élèves en difficultés des autres, car elle pense que cette exclusion tendrait à accroître la différence entre " privilégiés intégrés " et " exclus marginalisés " (1996, p. 62). De plus, Allemann-Ghionda & Lusso-Cesari pensent que les parents d’enfants immigrés orientés en classes spéciales peuvent le vivre d’autant plus comme une marginalisation et un " échec total " s’ils proviennent d’un pays où l’on a fermé ces classes car elles étaient considérées " comme discriminatoires et comme des ghettos " (1986, p. 33).

Nous pouvons également nous demander quel rôle joue le système scolaire vaudois dans la " bonne " ou la " mauvaise " intégration scolaire des enfants migrants. Selon Doudin (1998), le système scolaire vaudois fait appel de façon fréquente à deux pratiques particulières, à savoir le redoublement et l’exclusion des élèves de la classe régulière. Nous allons réfléchir au bien fondé de ces méthodes.

Le taux de redoublement du canton de Vaud est parmi les plus élevés de tous les cantons suisses. Pourtant, de nombreuses recherches ont montré l’inefficacité de cette méthode, et ce, dès les années 30. Selon Doudin, ces études ont souligné que c’est là une pratique qui, en plus d’être inefficace serait " nocive, et ce, tant sur le plan des apprentissages cognitifs (langue maternelle, lecture, mathématiques, science) que sur le plan socio-affectif (motivation, équilibre émotionnel, intégration sociale, persévérance dans le travail) " (Doudin, 1998, p. 84). En fait, en comparant des résultats d’élèves qui ont ou non redoublé leur année alors qu’ils présentaient des résultats analogues l’année précédente, il apparaît que ceux qui ont doublé tendent à obtenir de moins bons résultats. De plus, le redoublement tend à favoriser le décrochage scolaire (quitter l’école sans avoir de certificat de fin d’études) et ce d’autant plus dans les familles de milieu socio-économique modeste. Ces observations ont amené certains pays à supprimer le redoublement (Danemark, Finlande, Suède, Norvège, Irlande, Royaume-Uni) et d’autres à ne l’appliquer qu’en cas exceptionnel (Italie, Grèce, Espagne, Portugal) (Grisay, 1995). Doudin remarque également que la pratique du redoublement a considérablement diminué dans l’ensemble de la Suisse durant la période allant d’août 1980 à août 1994, mais pas dans le canton de Vaud.

En effet, le redoublement reste une méthode fréquente, car, dans l’ensemble, les enseignants la jugent positive, dans la mesure où elle permettrait à l’enfant " de mûrir, de surmonter ses difficultés et de se réinsérer dans le cursus régulier " (Doudin, 1998, p. 85). Une autre explication à ce phénomène est que l’enseignant " joue sa réputation " dans l’évaluation de ses élèves ; un enseignant dont la classe présenterait un très fort taux de réussite serait alors considéré comme un " mauvais " enseignant. De plus, il peut ressentir qu’il n’a pas le droit, vis-à-vis du collègue qui reprendra sa classe, de faire passer un élève présentant des lacunes (Pini, 1991). Doudin (1998) nous fait donc remarquer qu’il y a, derrière le redoublement, un rôle important joué par les représentations sociales, même si celles-ci ne sont pas nécessairement conscientes chez les enseignants.

Ainsi, le taux de redoublement dans le canton de Vaud pour l’année 1998/99 est relativement important chez les enfants étrangers, atteignant presque toujours, durant la scolarité primaire le double des enfants suisses : 6.66% des enfants étrangers ont doublé leur première année contre 1.73% des suisses, en 2P, 5.62% des enfants étrangers redoublaient contre 1.79% des enfants suisses, en 3P ils étaient 3.89% contre 1.79 et en 4P 4.1% contre 2.33% (SCRIS). Il me semble moins utile de comparer les taux de redoublement au secondaire inférieur, étant donné qu’on ne peut pas distinguer entre un redoublement pour cause de matière non acquise ou pour cause de mobilité ascendante.

Quant à l’exclusion de l’élève de la classe régulière, elle consiste par exemple à le placer en classe à effectif réduit. Ici aussi, la première impression peut être que le fait de se retrouver dans une classe à petit effectif doit être positif pour l’enfant ; pourtant, Doudin nous apprend que le fait de n’agir que sur la réduction des effectifs d’une classe tend à entraîner une péjoration des résultats des élèves. Ceci s’explique par le fait que " quelle que soit la distribution des compétences des élèves d’une classe au début de l’année scolaire, à la fin de l’année, la distribution des notes ou des moyennes des élèves prend une forme gaussienne " (1998, p. 87). Cette tendance de l’enseignant à toujours rétablir des différences dans une classe fait donc que, même en baissant les exigences et en donnant plus de moyens pédagogiques, on placera certains élèves en échec face à ces exigences.

Pour que cette méthode ait un effet positif, il convient alors de former les enseignants à une pédagogie plus individualisée, à profiter du petit effectif pour mettre en place " un enseignement individualisé pour chaque élève ". Une recherche dans les classes de développement du canton de Vaud a cependant montré que les enseignants, qui ont été comme il convient formés à ce type de pédagogie, tendent à reproduire dans une classe de dix élèves l’enseignement qu’ils utilisaient dans une classe régulière (Pilloud, 1996).

De plus, le fait de créer des classes le plus homogène possible (comme c’est le cas par exemple avec les enseignements à niveaux du secondaire inférieur), en raison de cette tendance à créer une distribution gaussienne des résultats, fait qu’on retrouvera à la fin de l’année, dans chaque classe, des élèves " faibles " et des élèves " forts ". Ainsi, les classes pour élèves en difficulté vont plus " renforcer " des inégalités qu’améliorer les résultats de l’ensemble des élèves.

Doudin relève encore que plusieurs études ont " démontré les effets négatifs de ce type de mesure, notamment la marginalisation, l’étiquetage, l’atteinte à l’estime de soi et le manque d’efficacité sur le plan des apprentissages notionnels " (1998, p. 88).

En ce qui concerne les mesures d’aide que l’on pourrait espérer plus efficaces comme les classes d'accueil, les cours de français intensif et les cours d’appui, Doudin (1998) relève qu’il n’y a pas de différence significative entre le fait d’avoir suivi ou non une classe d’accueil ; on dénombre dans chaque orientation une même proportion d’élèves qui ont suivi ces classes que d’élèves qui ne les ont pas suivies. Un élève qui a suivi l’enseignement d’une classe d’accueil n’aura pas de meilleurs résultats qu’un élève qui a été intégré directement en classe régulière. De même, on ne peut pas relever de relation entre le fait d’avoir bénéficié de cours intensifs de français et l’orientation de l’élève à la fin de sa scolarité. Doudin observe par contre qu’il y a plus d’élèves en classes de développement et en division terminale qui ont suivi des cours d’appui qu’en division supérieure ou prégymnasiale. Il ne faut pourtant pas en conclure que les cours d’appui ont un effet négatif sur la scolarité de l’élève ; les élèves qui ont eu besoin de tels cours étaient déjà à la base en difficulté, ces cours n’ont simplement pas atteint l’effet escompté.

L’éducation interculturelle a, à plusieurs reprises, été pensée comme une " solution " aux difficultés d’intégration scolaire des enfants d’immigrés. Thiébaut définit l’interculturel comme le fait d’être " entre deux cultures : la culture dominante et une des sous-cultures minoritaires nationales (immigrés, tziganes,  milieux français défavorisés, etc.) . La norme de l’école est celle de la culture dominante, point de passage obligé pour accéder aux statuts socio-économiques convoités. La différence culturelle n’est pas reconnue par l’école qui s’adresse à l’enfant ‘‘normal’’. Inversement, les enfants qui nous occupent ne se reconnaissent pas dans le système de valeurs et le fonctionnement de cette école. La pédagogie interculturelle consiste en un système de pratiques de prise en compte de cette différence culturelle entre la norme et le milieu d’origine de nos enfants pour la construction de personnalités autonomes, ce qui est la finalité de l’école " (1987, pp. 121-122).  Perregaux précise que l’approche interculturelle n’est " ni une nouvelle discipline à enseigner ", " ni un remède à l’échec scolaire des enfants migrants " (1994, p. 37). En fait, pour que cette approche ait un intérêt, il faut lui fixer des objectifs scolaires précis et ne pas la voir seulement comme une activité récréative. Son ambition à l’école reste d’amener le plus grand nombre d’enfants à la réussite scolaire.

Cette perspective interculturelle trouve sa place entre deux extrêmes ; d’une part, l’on pourrait ne considérer que les différences qui existent entre enfants migrants et autochtones, et ainsi définir deux types d’éducation, une pour chaque catégorie d’enfants, d’autre part, l’on pourrait ne pas prendre en compte ces différences et exiger des enfants migrants qu’ils s’adaptent à l’école du pays d’accueil. L’interculturalisme, à l’inverse de ces tendances, prône que l’enfant migrant est à la fois différent de l’enfant autochtone (de par son origine nationale, linguistique et culturelle) et identique (p. ex. dans son rapport à l’adulte et dans son mode de développement).

Comme le précise Porcher (1979), " il s’agit de s’enrichir mutuellement par les différences, et cela n’est possible d’abord que par une attitude ouverte et une connaissance de l’autre en l’acceptant à la fois comme autre et semblable " (cité par Rey-von Allmen, 1981). En fait, de façon naïve et spontanée, on a tous un peu tendance à l’ethnocentrisme, c’est-à-dire à considérer que notre groupe d’appartenance possède des normes linguistiques, culturelles, etc., supérieures à celles des autres groupes. Ce phénomène s’observe à l’intérieur de chaque groupe. Un enfant construit d’ailleurs son identité par rapport à son groupe d’appartenance et ce sentiment d’appartenance est à la base même de son développement. Mais si c’est un sentiment nécessaire, il peut mener à l’intolérance, au racisme et à toutes sortes d’exclusions basées sur des critères culturels s’il est poussé à l’extrême : " ceux qui ne sont pas du groupe, les étrangers par exemple, n’ont pas la même valeur. A ce degré, l’ethnocentrisme provoque une attitude qui consiste à ériger en normes universelles les traits de son groupe et à rejeter les autres. (...) Le dialogue interculturel ne peut se développer que dans la mesure où l’ethnocentrisme n’empêche pas les interlocuteurs de considérer également les valeurs culturelles de l’autre. Il mène à une prise de distance et à une certaine relativisation par rapport à sa propre culture " (Perregaux, 1994, pp. 32-33).

Il convient alors de commencer par mieux connaître l’autre, ce qui n’est pas forcément aisé ; comme le souligne M.Rey-von Allmen, si l’on ne fait pas l’effort de comprendre les références culturelles de l’autre, la communication devient difficile : " le comportement social s’inscrit en effet, pour celui qui le réalise comme pour celui qui l’interprète , à l’intérieur d’un système de symboles. Mais pour que le message soit compris, il faut que le système de références des partenaires soit identique " (1981, p. 216).

Raimundo Dinello (1987), qui s’est intéressé aux performances scolaires d’enfants en Belgique, a ainsi montré que les enfants qui ont le plus de chances de réussir scolairement sont ceux dont le code socioculturel familial est sensiblement le même que celui de l’école, ce qui concerne en fait surtout les enfants d’enseignants ou de cadres. En revanche, principalement les enfants d’ouvriers non qualifiés présentent le taux le plus important de retard scolaire, suivis de près par les enfants d’ouvriers qualifiés et d’étrangers. En ce qui concerne ces derniers, il convient de noter une différence de résultats entre les enfants nés en Belgique et ceux nés hors de Belgique.

Ceci nous amène à considérer l’école comme un système de codes particulièrement développé, que les élèves se doivent d’adopter, ce qui est plus difficile entre autres pour des enfants venant d’autres cultures : ces enfants s’aperçoivent que leur culture est éloignée de celle de l’école, ce qui risque de les amener soit à prendre de la distance par rapport à leur famille, par souci d’intégration, soit à refuser le système scolaire et ses conventions. Cette dernière solution est, on peut s’en douter, compromettante pour l’apprentissage scolaire.

Le but de l’interculturalisme est alors de " construire des ponts " entre les différents milieux de vie de l’enfant et de lui permettre d’évoluer dans chacun de ces milieux sans mettre en jeu son identité ou renier son origine, ce qui nécessite de la part de l’école de respecter les langues et cultures d’origine des immigrés, ainsi que de collaborer avec leurs représentants.

Il a entre autre été observé que le message de l’école renvoie principalement l’enfant migrant à sa différence, rejetant ainsi son histoire personnelle et son vécu culturel hors de l’espace scolaire, ce qui peut l’amener à " intérioriser " un sentiment d’échec s’il se sent trop dévalorisé. De ce constat, est " née l’idée d’une animation pédagogique et socioculturelle qui aurait pour but de revaloriser ces enfants, de leur permettre de structurer leur vécu souvent conflictuel : une pédagogie  ‘‘anti-échec’’. " Il convient alors de " prendre en considération la culture de ces enfants, la positiver et l’intégrer dans leur vécu, envisager leurs problèmes d’acculturation. " (Koykis, 1987, p. 105).

Fanny Koykis (1987), en Belgique, a par exemple entrepris un travail dans une école visant une éducation interculturelle ; par là, elle a tenté d’intégrer dans l’enseignement les éléments linguistiques, historiques et culturels des pays des enfants immigrés, favorisant également les échanges culturels au sein de la classe pour que les spécificités des enfants soient perçues comme sources de richesse pour tous.

A l’école primaire, ce travail a consisté en la création d’une " classe interculturelle " : dans cette classe, F.Koykis a abordé avec les élèves la problématique des enfants migrants en partant de thèmes en rapport avec leur réalité quotidienne, sur la base de différents modes d’expression (graphique, orale, travail en groupes, recherche de documentation, ...). C.Perregaux (1994) pense que l’intérêt de l’interculturel est précisément le travail en groupes, le fait de provoquer le dialogue ; l’approche interculturelle permet selon elle de se décentrer par rapport à ses normes culturelles. F.Koykis a également inséré dans le cours tout désir ou besoin exprimé par un enfant. Elle pense que ce type de démarche peut servir à " construire des ponts " entre la culture des parents et celle de l’école.

Une autre orientation intéressante de cette pensée est l’intégration dans le cursus scolaire de cours de langue maternelle et de culture d’origine. Nous pouvons ainsi conclure, avec F.Koykis, qu’il faut considérer la présence d’enfants migrants dans les écoles comme " source de richesse, d’ouverture de l’horizon scolaire " et favoriser l’échange interculturel, ce qui implique un important changement dans l’attitude pédagogique de l’école, notamment en redonnant une place à la langue maternelle.

" Nous voulons par cette éducation interculturelle, construire une école qui cesse de s’éloigner de la vie et de brimer les enfants, une école qui permette à chacun de s’exprimer et qui favorise l’imagination, le rêve et la poésie.

Nous voulons que chaque enfant migrant découvre et suive son chemin. Pour chacun d’eux, ce chemin sera différent, plein d’embûches, mais aussi parsemé de beauté.

Pour chacun d’eux, le chemin de chaque jour naîtra du trouble, de l’incertitude pour leur ouvrir d’autres portes, d’autres frontières... au-delà du stable, du réel, du tangible... et il mènera parfois aussi à l’inconnu.

Et pas à pas, ils découvriront ce qu’ils seront demain...

Et pas à pas, ils nous montreront aussi d’autres chemins... " (Koykis, 1987, p. 114-115).

A la suite de ce travail, nous pouvons dire que l’intégration scolaire des enfants migrants est loin d’être entièrement satisfaisante ; on a tendance, dans le canton de Vaud, à recourir à des mesures qui se veulent d’aide mais qui ont plutôt tendance à péjorer encore la situation scolaire des enfants migrants (je pense ici notamment aux pratiques de redoublement et de mise en classe parallèle). En fait, il semblerait que le système scolaire vaudois, du moins tel qu’il est mis en place durant les années sur lesquelles portent les recherches présentées, est marginalisant. Comme nous l’avons souligné, l’école s’adresse principalement à un public particulier, à savoir des enfants qui connaissent un univers familial relativement proche de l’univers scolaire. Les enfants issus de milieu socio-économique modeste sont donc défavorisés par ce système. Comme une grande partie des enfants migrants provient de ces milieux, ils subissent les mêmes désagréments que leurs camarades suisses, mais leur situation difficile est encore accentuée par leur expérience de migration, expérience pénible de par la rupture qu’elle engendre et le fait de devoir s’habituer à un nouveau système culturel et linguistique.

Il me semble donc qu’il conviendrait de réfléchir non seulement à des améliorations du système pour les enfants migrants, mais également pour les enfants autochtones issus de milieux socio-économiques modestes. C’est là que se situe la principale difficulté qui est de savoir ce qu’il est possible de changer dans le système scolaire pour remédier à ces " inégalités de chances devant l’école ". Nous avons vu que les mesures d’aide mises à disposition actuellement n’offrent pas de résultats spectaculaires ; Doudin (1998) relève par exemple qu’il n’y a pas de différence significative entre un enfant migrant qui a bénéficié des cours d’une classe d’accueil et un élève migrant qui n’en a pas bénéficié. Il conviendrait peut-être de réfléchir plus concrètement à cerner la source de difficultés ; est-ce que l’origine du problème se trouve uniquement dans le fonctionnement de l’école, ou est-ce que l’enseignant, les parents et l’élève y jouent chacun un rôle ? Il me semble que la réussite scolaire d’un enfant s’explique par un réseau assez important de faits, dans lesquels entrent les attitudes des parents, de l’enseignant et de l’élève lui-même, vis-à-vis de l’école, de son enseignement et du but de celui-ci. Il est difficile cependant de décrire une situation type qui assurerait forcément la réussite à tous les enfants, déjà parce que la situation de chaque enfant est unique, mais aussi parce que certains facteurs qui pourraient agir positivement sur la scolarité d’un enfant ne joueraient pas forcément en la faveur d’un autre. Il conviendrait peut-être que l’enseignant collabore autant que possible avec les parents et tienne compte de la position de l’enfant concernant son devenir scolaire.

Il est encore trop tôt pour déterminer quels effets aura eus la réforme scolaire sur les résultats globaux et sur l’épanouissement des élèves ; nous n’avons pas de données pour établir si le changement de fonctionnement du système scolaire vaudois a amélioré ceux-ci. Cependant, il me semble qu’il reste certains points problématiques que la réforme scolaire n’a pas résolus : les classes de mesure compensatoire devraient notamment être repensées, de manière à offrir réellement des mesures pédagogiques plus appropriées et ne plus être des classes favorisant l’exclusion et la marginalisation de ses élèves. Dans ces classes, le " problème " de l’enfant migrant est certes pris en compte, mais il me semble qu’il est plus " officialisé " que résolu. Cette officialisation risque de transmettre à l’enfant une identité d’échec. Nous proposons de favoriser des mesures moins radicales, comme l’appui scolaire pour les enfants en difficulté avant de recourir à de telles mesures. Il conviendrait également de sensibiliser les enseignants au fait qu’un enfant primo-arrivant ne maîtrise pas parfaitement la langue d’accueil et à ne pas le considérer en échec pour des lacunes dans ce domaine.

Enfin, une des difficultés qui est apparue au cours de ce travail, est que lorsque l’on veut traiter de ce sujet, les données statistiques à disposition sont souvent peu précises ; comme nous l’avons mentionné, il n’est pas possible de différencier un élève primo-arrivant d’un élève né en Suisse. De même, dans le cadre du secondaire inférieur, on ne peut distinguer un redoublement qui a pour cause une année échouée d’un redoublement qui permet de passer à un niveau supérieur. Ainsi, pour établir des faits ces données statistiques sont déjà légères, mais franchement insuffisantes lorsqu’il faut expliquer ces faits. Pour avoir une meilleure idée des effets par exemple de la réforme entrée en vigueur en 1998/99 sur l’intégration des enfants migrants, il serait peut-être utile d’affiner les données statistiques dans ce domaine.

Bibliographie :

• Allemann-Ghionda, C., & Lusso-Cesari, V (1986). Les échecs scolaires des enfants des travailleurs immigrés en Suisse : causes, mesures en cours d’application, perspectives. Aarau : Centre suisse de coordination pour la recherche en matière d’éducation.

• Bautier, E., Charlot, B., & Rochex, J.-Y. (1992). Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs. Paris : Armand Colin Editeur.

• Best, F. (1997). L’échec scolaire. Paris : PUF.

• Bouteyre, E. (1997). Stratégies de coping, niveaux de dépression et résultats scolaires des enfants de migrants. Psychologie française, 42 (3), 211-216.

• Cassée, P., Gurny, R., & Hauser, H.-P. (1981).  Les difficultés scolaires des enfants étrangers : destin de la deuxième génération ou conséquence de la politique de l’immigration. In A.Gretler, R.Gurny, A.-N.Perret-Clermont, & E.Poglia, Etre Migrant, (pp. 161-172). Berne : Peter Lang.

• Cummins, J. (1979). Linguistic interdependance and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49 (2), 221-251.

• Dinello, R. (1987) Formation à l’enseignement interculturel. In R.Dinello & A.-N.Perret-Clermont, Psychopédagogie interculturelle, 91-102. Fribourg : Delval.

• Doudin, P.-A. (1996). L’école vaudoise face aux élèves étrangers. Lausanne : Centre Vaudois de Recherches Pédagogiques.

• Doudin, P.-A. (1998). Scolarisation des enfants portugais en Suisse. Berne : CDIP.

• Doudin, P.-A., Pons, F., &Moreau, J. (1998). Difficultés d’intégration scolaire des élèves portugais : causes et remédiations. Berne : CDIP. 

• Dulay, H., & Burt, M. (1974). Errors and Strategies un Child Second Language Acquisition. TESOL Quarterly, 8, 129-136.

• Dulay, H., Burt, M., & Krashen, S. (1982). Language Two. New York : Oxford University Press.

• Forster, S. (1993). Les enfants de l’immigration à l’école. Neuchâtel : Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques

• Gondoux, V. (1999). Une école pluriculturelle. Numérus 4 août 1999, 1-3.

• Gretler, A. (1995). La recherche suisse en matière de formation et d’éducation interculturelles. In E.Poglia,, A.-N.Perret-Clermont, A.Gretler, & P.Dasen, Pluralité culturelle et éducation en Suisse, (pp. 341-364) Berne : Peter Lang.

• Hutmacher, W. (1987). Le passeport ou la position sociale ? In CERI, Les enfants de migrants à l’école. Paris : OCDE.

• Hutmacher, W. (1995). Enfants d’ouvriers ou enfants d’immigrés ? In E.Poglia,, A.-N.Perret-Clermont, & P.Dasen, Pluralité culturelle et éducation en Suisse. (pp. 107-136) Berne : Peter Lang.

• Koykis, F. (1987). De la prise en compte du bilinguisme à une éducation interculturelle. In R.Dinello & A.-N.Perret-Clermont, Psychopédagogie interculturelle, (pp. 103-116) Fribourg : Delval.

• Kronig, W. (1996). Besorgniserrende Entwicklungen in der schulischen Zuweisungspraxis bei auslaändischen Kindern mit Lernschwierigkeiten. Vierteljahresschrift fur Heilpädagogie une ihre Nachbargebiete, 65, 1, 62-79.

• Lahire, B. (1995) Tableaux de famille. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires. Paris: Gallimard/Seuil.

• Lahire, B. (1996).  Des " réussites " scolaires multiformes en milieux populaires.  Migrants- Formation 104, 22-27.

• Loi Scolaire du 12 juin 1984 et Règlement d’Application du 25 juin 1997.

• Lischer, R. (1997). Intégration : une histoire d’échec ? Les enfants et les adolescents étrangers face au système suisse de formation. Berne : OFS.

• Moser, U., Ramseier, E., Keller, C. & Huber, M. (1997). Schule auf dem Prüfstand. Eine Evaluation des Sekundarstufe I auf des Grundlage der " Third International Mathematics and Science Study ". Zürich : Rüegger.

• Müller, R. (1995). Portée de la langue première sur l’acquisition de la langue seconde. In Poglia, E., Perret-Clermont, A.-N., Gretler, A. & Dasen, P. Pluralité culturelle et éducation en Suisse (pp. 173-196). Berne : Peter Lang.

• Nicolet, M. (1992). L’accueil des enfants non - francophones dans le canton de Vaud. Lausanne, Centre Vaudois de Recherches Pédagogiques.

• Nicolet, M. (1997). Structures d’accueil et parcours de formation d’adolescents non francophones dans deux cantons suisse. In G.Meuris et G.De Cock (Eds.), Education comparée : essai de bilan et projets d’avenir (pp. 20-37). Bruxelles : De Boeck.

• Nicolet, M. & Rastoldo, F (1997). Regard de l’élève migrant sur son parcours scolaire et personnel. Lausanne et Genève : LEP, CVRP, CRPP.

• Nonnon, E., (1991). Difficultés du langage oral et écrit chez les enfants de l’immigration en échec scolaire : quelques éléments. Enfance, vol. 4, 335-353.

• Perregaux, C. (1994). Odyssea : accueils et approches interculturelles. Neuchâtel : IRDP.

• Pilloud, J. (1996). Avancer dans la pratique d’un enseignement différencié auprès d’élèves en difficulté. Mémoire de licence en sciences de l’éducation. Genève : Université de Genève, FAPSE.

• Plaisance, E. (1974) L’échec scolaire, doué ou non doué ?  In De l’interprétation des échecs scolaires, GFEN, Ed. sociales.

• Rault, A. (1987). Echecs et difficultés scolaires. Paris :PUF.

• Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1971). Pygmalion à l’école. Tournai : Casterman. (Edition originale américaine, 1968)

• SCRIS (1998). Annuaire statistique du canton de Vaud. Lausanne : SCRIS.

• Sturny-Bossart, G. (1996). Jedes zweite Kind in Kleinklassen besitzt einen ausländischen Pass. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogie, 3, 13-18.

• Thiébaut, A. (1987).  La scolarisation des enfants de migrants et la formation des enseignants. In R.Dinello & A.-N.Perret-Clermont, Psychopédagogie interculturelle, (pp. 117-124). Fribourg : Delval.

• Vaniscotte, F. (1996). L’échec scolaire en Europe. In Migrants - formation 104, 41 - 65.

• Zéroulou, Z. (1988)  La réussite scolaire des enfants d’immigrés. L’apport d’une approche en terme de mobilisation , Revue française de sociologie, 29, 447-470.